В структуре посольств и миссий формировались специализированные подразделения: военные атташе, торговые представительства, группы политических аналитиков. Задачи дипломатии официально не менялись – не допустить новых военных конфликтов. После окончания наполеоновских войн, до конца XIX столетия в Европе до больших, общеевропейских войн дело не доходило. (Можно было бы к таковым отнести Крымскую войну, в ней участвовали крупнейшие европейские державы, но боевые действия в этой войне носили довольно локальный характер). XIX век – это время классической дипломатии и талантливых дипломатов. Француз Талейран, австриец граф Миттерних, русский светлейший князь Горчаков вошли в плеяду мировых классиков дипломатической работы.
Однако, чем ближе к рубежу веков, тем больше работа дипломатов нацеливалась на формирование военно-политических блоков, создание наиболее благоприятных условий для своей страны в предстоящей войне.
В 90-х годах германский империализм поставил вопрос о коренном переделе мира. Это вызвало глубокие сдвиги в международном положении. Крупнейшей колониальной державой оставалась Англия. Захватнические вожделения немецких империалистов задевали в первую очередь именно её. К концу XIX века на первый план в международных отношениях выступает англо-германский антагонизм. Его следствием было сближение Англии с Францией, а затем и с Россией. На почве совместной борьбы против Германии Англия вступает в блок с франко-русской группой. Так создаётся в 1904 – 1907 гг. тройственная Антанта.
Уже на рубеже XIX и XX веков происходят первые войны за передел колоний и за сферы влияния – испано-американская, англо-бурская и русско-японская. Каждый из этих международных кризисов сопровождался лихорадочными военными приготовлениями великих держав. Затем завязывается борьба германского империализма с Антантой. Ряд конфликтов возник между Германией, Францией и Англией по поводу Марокко. Аннексия Боснии и Герцеговины Австрией чуть было не привела эту державу к войне с Россией. В 1911 г. вспыхнула война между Италией и Турцией из-за Триполи. В 1912 – 1913 гг. произошли две балканские войны. Они явились прологом к первой мировой войне.
]]>Образование, и, прежде всего высшее, играет исключительно важную и всё возрастающую роль в современной жизни нашей цивилизации. Интеллектуальный потенциал нации, который в первую очередь создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное образование и высшая школа во многом определяют завтрашний и послезавтрашний день общества: каким оно будет, и какое место будет занимать в жёсткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять собой его граждане.
Решение актуальных проблем высшего образования и науки в современной России органично связано с обеспечением безопасности страны, созданием благоприятных возможностей для устойчивого развития общества и творческой самореализации его граждан.
Одна из наиболее значимых функций высшего образования состоит в формировании элитарных групп студенческого контингента, а это может осуществляться лишь в рамках качественно высокого высшего образования. Между тем оно существует во всех развитых странах. Элитарных специалистов готовят в Кембриджском и Оксфордском, Гарвардском и Ельском университетах, Массачусетском и Калифорнийском технологических институтах. В России также на протяжении многих лет ряд ведущих вузов Москвы, С. – Петербурга (Ленинграда), Новосибирска, Екатеринбурга (УРГУ, УРГЮА) выполнял эту же функцию. Именно из элитарных групп студентов возникает интеллектуальная элита общества.
Велико влияние высшего образования на социальную структуру, прежде всего, на такую ее разновидность, как профессиональная структура. Общеизвестно, что выбор профессии для молодого человека является основой его самоутверждения в обществе и определяет его дальнейшую жизнь: кем быть, к какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбрать, какие цели достигать.
Возникновение высшего образования и университетов в России непосредственно связано с новым периодом в отечественной истории и является одним из опосредованных результатов реформ. С момента своего возникновения это явление становится одним из центральных в жизни империи, выполняя образовательную, научную, культурную и общественную функции.
Последние десять лет стали в России периодом стремительного роста системы высшего образования. Число студентов, достигнув в середине 1990-х гг. минимума, начало расти как в целом по стране, так и практически в каждом из ее регионов.
Целью данной работы является проследить развитие высшего образования в России с момента его возникновения до сегодняшнего дня.
Задачи:
– проанализировать развитие высшего образование России в дореволюционный период, советский период и на современном этапе;
– определить перспективы развития высшего образования в Росии на современном этапе.
Объект исследования: высшее образование в России.
Первые сведения о системе образования России относятся к XV веку, когда была зафиксирована система обучения грамотности священнослужителей.
Система же высшего образования, то в России была создана раньше системы массового начального и среднего образования.
«Первым высшим учебным заведением России стала киевская академия, основанная в начале XVII века. В 1682 году в Москве открылась Заиконоспасская школа, явившаяся основой для Славяно-греко-латинской академии». [1]
В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. – как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г.), [2] Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I. [3] Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.
Эти школы вместе с сетью провинциальных школ заложили систему светского образования для детей дворян и детей среднего сословия. Духовная школа развивалась, в основном, для подготовки священнослужителей. Первый университет в России был учрежден в 1724 году в Санкт-Петербурге в составе Петербургской академии наук. Этот университет просуществовал до 1766 года. [4]
По инициативе и проекту М. В. Ломоносова в 1755 г. был основан Московский університет и при нем две гимназии – для дворян и для разночинцев. «В университете могли обучаться также и крепостные, освобожденные от крепостной зависимости. Гимназисты, становясь студентами университета, получали дворянское достоинство, а по окончании обер-офицерский чин. Однако, несмотря на объявленные привилегии в университет поступала очень малая часть выпускников гимназий. Так в 1765 году на юридическом факультете московского университета обучался всего один студент».[5]
Открытие Московского университета позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования – «гимназия – университет – академия»[6] В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей «национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. [7]
Дальнейшее развитие система образования, в том числе и высшего, получила в период царствования Александра I. «В 1802 году было создано Министерство Народного Просвещения. Российская империя делилась на 6 образовательных округов-Московский, Виленский, Дерптский, Казанский, Харьковский и Петербургский. В центре округа ставился университет. Для развития системы образования указом Александра I от 18 апреля 1800 года был отменен запрет императора Павла I на ввоз книг из-за границы. В 1802 году был заново открыт университет в городе Тарту – Дерптский, или Юрьевский, университет, в 1918 году разделенный на два университета – Тартуский и Воронежский. Первоначально в Тарту (Дерпт) университет был основан в 1632 году шведским королем Густавом II. В 1699 году этот университет был эвакуирован в город Пярну, а в 1710 году закрыт». [8]
В 1804 году указом императора Александра I были основаны университеты в Казани и Харькове. В том же году в Петербурге учрежден педагогический институт, преобразованный в университет в 1819 году.
В том же 1804 году был принят первый Университетский устав, который декларировал ряд академических свобод – автономию, выборность ректора и деканов факультетов, университетский суд и свободу в организации учебного процесса. Однако реально уставы университетов не исполнялись и оставались декларациями.
В 1809 году появился указ, предписывавший желающим получить чин коллежского асессора сдавать экзамен в университете, но и это и ряд иных преобразований не привели к развитию системы высшего образования в России в этот период. В 1828 году, в период царствования Николая I, был создан комитет устройства учебных заведений, который имел своей целью ввести единообразие в системе образования, стандартизацию программ и учебных материалов. В том же 1828 году была проведена реформа уставов учебных заведений. Вводилась плата за обучение в гимназиях. При Николае I в 1834 году был открыт технический институт в Петербурге и университет Святого Владимира в Киеве. Одновременно при Николае I проявились и негативные тенденции в развитии высшей школы и образования.
В 1835 году введено новое положение об управлении образовательными округами. В результате университеты перестали управлять гимназиями, а гимназии низшими школами. В 1835 году был принят новый устав университетов, фактически отменивший все академические свободы. Студентам было предписано носить специальную форму одежды. В 1844 году из учебных программ гимназий была изъята философия и общественные науки. В 1849 году должность ректора перестала быть выборной. Министру предоставлялось право назначать деканов факультетов. В 1850 году деканам факультетов предписывалось наблюдать за содержанием учебных программ каждого профессора, чтобы изъять из них все, что не соотносится с учением православной церкви и государственными положениями. Так, в 1850 году из перечня предметов университетов, как бесполезная, была изъята философия. Увеличена плата за слушание лекций. В 1948 году был установлен предел для числа студентов в каждом университете в 300 человек. Тем самым подчеркивалось, что дети благородных семей должны предпочесть военную службу службе гражданской. Динамика изменения числа студентов в университетах России к 1850 году представлена в таблице 1. [9]
Таблица 1.
Со временем было предано забвению требование М. В. Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: «1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя...»[10] Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: «1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета». [11]
Однако после вступления на престол императора Александра II университетам стали возвращаться некоторые отнятые ранее права и академические свободы. В 1855 году был заново разрешен неограниченный прием студентов в университеты. Были восстановлены кафедры истории философии и кафедры государственного права европейских стран. Университеты опять получили право выписывать литературу из-за рубежа без ее цензурного рассмотрения. В 1861 году была отменена форма для студентов университета, а в 1863 году был принят новый устав университета, который прошел обсуждение в течение пяти лет в университетах, комиссиях и даже был переведен на европейские языки. Принятый устав снова провозглашал автономию университетов. Ученые степени присуждались университетами без утверждения попечителями. Ректор избирался советом университета на 4 года, деканы – факультетским собранием на 3 года. Начиная с 1865 года министерство народного просвещения разрешило обучаться в России иностранным студентам.
В период царствования Александра II были открыты два новых университета – Новороссийский в 1865 году в Одессе, на базе Ришельевского лицея, и Варшавский в 1869 году на базе Главной школы. Кроме того были образованы два новых историкофилологических института в Петербурге (1867 г.) и в Нежине (1874 г.), институт сельского хозяйства в Новой Александрии (1869 г.) и археологический институт (1877 г.). [12]
В период царствования императора Александра III состоялась новая реформа университетского образования, которая снова существенно ограничила университетское самоуправление. Ректор университета опять стал лицом, которое назначалось министром народного просвещения. Была ограничена компетенция университетских советов и факультетских собраний. Деканы стали назначаться попечителями. Была упразднена должность проректора. Прекращена деятельность университетских судов. В 1885 году вновь введена форма для студентов. Но и в этот период были открыты два новых высших учебных заведения – Харьковский технологический институт (1884 г.) и Томский университет (1888 г.). [13]
Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. «Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский. Во второй половине XIX в. открываются первые «всесословные женские училища» как важное звено системы среднего образования». [14]
Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. Среди них наиболее известными были так называемые «Бестужевские высшие женские курсы» в Петербурге, которые с 1878 г. возглавлял К. И. Бестужев-Рюмин. [15] Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.
В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX – начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.
В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 – 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н. А. Добролюбов, Н. С. Будаев, Д. И. Менделеев.[16] (с. 14-15)
«В целом к концу XIX века система учебных заведений в России представляла собой весьма запутанную иерархию, в которой высшими общеобразовательными учебными заведениями являлись университеты. К обучению в университетах допускались окончившие все восемь классов классической гимназии или выдержавшие специальные вступительные испытания. Обучение в университетах проводилось, как правило, на четырех факультетах: историко-филологическом, юридическом, физикоматематическом и медицинском. В Юрьевском университете, кроме того, обучение проводилось и на богословском факультете, а в Петербургском университете не было медицинского факультета, но существовал факультет восточных языков. Всего в университетах в конце XIX века обучалось около 15 000 студентов». [17]
Помимо университетов в России сложилась и отраслевая система подготовки гражданских и военных служащих, инженеров и чиновников. Так высшее техническое образование, которое в основном охватывало пятилетний срок обучения, предоставлялось Петербургским, Томским и Харьковским технологическими институтами, Московским техническим училищем – в настоящее время Московский государственный технический университет, Рижским политехническим институтом (учрежден в 1862 г.). При этом перечисленные учебные заведения находились в ведении министерства народного просвещения. В ведении министерства земледелия находился Горный институт, в ведении министерства внутренних дел – Институт гражданских инженеров, основанный в 1842 году как строительное училище, Электротехнический институт и Институт инженеров путей сообщения, основанный в 1810 году. При поддержке местных сообществ были открыты два политехникума – в Киеве и Варшаве. Существовало несколько сельскохозяйственных и лесных академий с четырехгодичным сроком обучения. Для получения высшего военного образования существовали военные академии с двухгодичным сроком обучения. В эти академии принимались по результатам вступительных экзаменов только офицеры, прослужившие в армии несколько лет. Лучшие выпускники военных академий получали дополнительное годичное образование и направлялись по результатам этого обучения для прохождения службы в генеральном штабе, в технические артиллерийские заведения и на работу в качестве военных инженеров. Высшее морское образование давала двухгодичная Николаевская морская академия.
«Нет сомнения, что бурный экономический подъем Росси в 90-е годы XIX века и в 1909-1913 гг. в немалой степени объясняется успехами российского высшего образования. И речь идет не только естественно-научных и инженерных кадрах. Доля лиц с высшим образованием растет и среди чиновников: с 1,1% в 1755 г. до 29,4% в середине XIX века и 39,5% в 1897 г».[18] Среди высокопоставленных чиновников доля лиц с высшим образованием была, естественно, намного выше.
Всего к концу XIX века в России насчитывалось около 60 высших учебных заведений с общим числом обучавшихся около 25 000 человек. Расходы государства на одного студента составляли около 300 рублей за год. Большая часть высших учебных заведений России содержалась за счет государственного бюджета. Обычно бюджет высшего учебного заведения складывался из государственного финансирования – около 75%, оплаты за слушание лекций – около 13%, пожертвования и иные источники составляли около-12%. [19]
Тем не менее, колоссальное отставание России по высшему, как и общему образованию, накопившееся за века, преодолеть за короткий срок оказалось невозможным и царская Россия по числу специалистов с высшим образованием на душу населения многократно отставало от развитых стран. И это в большой степени сказалось в ее поражениях в ходе Первой мировой войны и в конечном крушении в 1917 г. и царизма и Временного правительства. Впрочем, и в ходе первой мировой войны российская экономика успешно решила сложные задачи развития многих отраслей оборонной промышленности, опираясь на свои собственные инженерно-технические и научные кадры.
Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. «Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились «философскими пароходами» принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80% учителей не имели систематической специальной подготовки».[20]
Советский период развития системы высшего образования внес много нового и поломал ряд накопленных традиций. «В 1918 году к 11 российским университетам, существовавшим до революции 1917-го года, прибавились еще 11: в Нижнем Новгороде, Днепропетровске, Воронеже, Иркутске, Тбилиси, Ташкенте, Баку, Ереване, Минске, Екатеринбурге. К 1923 году общее число вузов достигло 250, а число студентов по сравнению с 1915 годом практически удвоилось и составило более 200 тысяч человек».[21]
К 1927 г. количественные показатели работы системы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоенной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студентов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР – 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования. Качество высшего образования страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня подготовки абитуриентов. Социальная политика, направленная на создание приоритетов выходцам из рабочих и крестьян, нашла свое организационное воплощение в создании в 1919 г. системы рабочих факультетов, выпускники которых после подготовки по сокращенной программе принимались в высшие учебные заведения практически без экзаменов. В 20-е и 30-е годы технические и социально-экономические вузы на 80-90% комплектовались выпускниками рабфаков.[22]
«В 1931-1932 годах число вузов уже составляло 700 с числом студентов около 400 тысяч человек».[23] Перед началом второй мировой войны «число студентов в СССР достигло 800 тысяч».[24]
Несмотря на явно выраженную положительную цифровую динамику советского периода развития системы высшего образования, она пережила, как минимум, три этапа реформирования. Первый этап-1917-1934 годы – период формирования принципов советской высшей школы, характеризующийся усилением государственного контроля за образованием, введением жесткой централизации и идеологизации образования, утратой автономии высших учебных заведений, отказ от европейских систем образования и разрыв международных связей.
Второй этап – с 1934 по 1958 год, основанный на переходе к всеобщему семилетнему, а затем и к 9-летнему общему образованию. И третий этап – реформа образования 1965-1975 годов, связанная с усилением роли естественнонаучных дисциплин, математики, а также с введением программ по обществоведению. [25]
В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизованного управления и планирования, аналогичную той, что существовала в народном хозяйстве. Руководство деятельностью высшей школы осуществлялось разветвленной системой партийных органов, действовавших непосредственно в системе образования или через государственные структуры и общественные организации.
Одновременно принимались и частично реализовывались решения позитивного характера. На Пленуме ЦК ВКП (б) 1928 г. был рассмотрен вопрос «Об улучшении подготовки новых специалистов» и принято постановление, направленное на укрепление связи учебной работы вузов с производством, обеспечение их преподавателями, увеличение финансирования технического образования, улучшение материального положения студентов Но меры по укреплению и развитию высшей школы, сводились на нет волнообразно запускаемыми кампаниями по борьбе с вредителями и врагами народа, которые приобрели характер своеобразного спецеедства после так называемого «Шахтинского дела» в 1928 г. [26]
Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужесточением централизованной системы командно-административного управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах – выборы ректоров, деканов и т. д. были заменены их назначением сверху. Технические вузы стали изыматься из ведения Наркомпроса (во главе которого стоял А. В. Луначарский) и передаваться в ведение ВСНХ и соответствующих отраслевых наркоматов. В 1930 г. была проведена чистка наркомпросов всех республик и их местных органов. [27]
В 1932 г. был образован Всесоюзный комитет по высшему техническому образованию, который осуществлял контроль за организацией учебно-воспитательной работы, качеством подготовки специалистов по техническим дисциплинам, утверждал учебные планы, программы и методы преподавания.
В 1935 г. был предпринят очередной шаг по усилению централизации управления высшей школой – создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы, в ведение которого передавались все вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключением военных и связанных с искусством.
В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе, который не соответствовал материально-техническим и финансовым возможностям народного хозяйства и превышал его реальные потребности в специалистах. Это было следствием перевыполнения и без того волюнтаристски завышенных планов. Первым пятилетним планом предусматривалось увеличить число студентов с 159,8 тыс., в 1928 г. до 196 тыс., в 1932 г. Фактически же в 1932 г. численность студентов возросла до 492,3 тыс. и в 2,5 раза превысила первоначально запланированный показатель, а число вузов увеличилось до 832. Многие вузы были необоснованно разукрупнены, многие техникумы превращены в вузы и т. д. Эти ошибки были частично исправлены при составлении планов второй пятилетки, но очередные диспропорции и несоответствия возникали с неизменным постоянством, отражая несовершенство самой системы жесткого централизованного планирования. [28]
Последствия Великой Отечественной войны в подготовке специалистов с высшим образованием были преодолены достаточно быстро. «Если в 1942 г. число вузов упало с 817 до 460, то уже осенью 1945 г. в 789 вузах обучалось 730 тыс. студентов, что составляло 90% довоенного уровня. Это было достигнуто, в частности, за счет значительных материальных вложений в систему высшего образования. В 1950 г. СССР тратил 10% национального дохода на образование, США – 4% (в 1988 г. эти цифры составили соответственно 7 и 12%; с 1992 г. в России доля национального дохода, направляемого на образование, упала ниже 4%). В 1953 г. в СССР было 890 вузов, в которых обучалось 1,527 млн чел».[29]
В связи с необходимостью создания собственной экономики советское государство поставило и блестяще решило задачу становления высшего образования по подготовке специалистов инженерного и естественнонаучного профиля, обеспечивая в первую очередь обороноспособность страны. [30]
«С 1953 г. число вузов в стране практически не изменялось (1980 г. – 883; 1985 г. – 894; 1988 г. – 898), а число студентов стабильно росло до середины 80-х годов, достигнув в 1984 г. 5,280 млн чел., а затем стало постепенно снижаться (1985 г. – 5,147 млн; 1987 г. – 5,026 млн; 1988/89 учебный год – 4,999 млн) ». [31]
Число обучавшихся в аспирантуре к концу 80-х годов «стабилизировалось в СССР на уровне 80 тыс. человек, из них 40 тыс. – в научно-исследовательских институтах». [32]
В стране была создана достаточно разветвленная система повышения квалификации педагогических кадров высших учебных заведений. «В 1984 г., который еще не был затронут существенным спадом во всей системе высшего образования конца 80-х годов, число преподавателей в вузах составляло 410 тыс. человек, в том числе 18 тыс. профессоров и докторов наук, 180 тыс. доцентов и кандидатов наук. Ежегодно повышали свою квалификацию 70,3 тыс. преподавателей, из них около 35 тыс. на ФПК и ИПК, 26 тыс. – путем стажировки». [33] В вузах также работало «более 100 тыс. сотрудников, занятых в научно-исследовательском секторе (более 70% – по хозяйственным договорам); среди них было 22 тыс. докторов и кандидатов наук». [34]. В 1986 г. из общего числа преподавателей доля профессоров «составляла примерно 2,2%; доцентов – 28%; старших преподавателей – 23,7%; ассистентов – 35,5%». [35]
Пик расцвета высшей школы в СССР пришелся на 50 – 60-е годы, когда страна занимала одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей и по качеству подготовки специалистов в области математики, естественных наук и техники.
Число студентов в СССР, за исключением периода войны, неуклонно и быстро возрастало. Так «к 1970 году число студентов в СССР составляло уже 4,5 миллиона человек, из них 2,6 миллиона приходилось на РСФСР». [36]
Однако в 80-х и с начала 90-х годов экономические преобразования в России привели к упадку и проявлениям элементов деградации в сфере высшего образования.
Но главная проблема состояла не в количестве, а в качестве подготовки специалистов. Выпускники вузов чаще всего были не готовы к самостоятельному решению профессиональных практических задач и творческой деятельности на своих рабочих местах; не владели необходимыми навыками для непрерывного самообразования в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий; не имели социально-психологических знаний, необходимых для работы в коллективе или руководства им.
Подводя итоги советскому периоду высшего образования в России, следует отметить, что в нем сочетались две противоположные тенденции.
Во-первых, понимание огромного его значения для развития экономики и общества, и, начиная с конца 1920-х годов вплоть до 1970-х годов – колоссальные усилия по ее развитию, благодаря чему удалось добиться огромных успехов в развитии экономики и обороноспособности страны. Ослабление внимания к высшему образованию в 1970-1980 годы явилось важнейшим фактором упадка и того, и другого.
Во-вторых, опасения перед реальной или потенциальной политической оппозицией в период слабости советской власти заставляли изгонять из вузов зачастую самых талантливых преподавателей и студентов, особенно в гуманитарных вузах или на гуманитарных факультетах университетов. Такая политика приводила к деградации вузов. На разных этапах развития советского общества эти тенденции проявлялись по-разному, роль и значимость их менялась. Но если в решении вопросов в профессиональной сфере в области естественных наук и техники советские вузы в целом сыграли положительную роль, уменьшившуюся к концу 1980-х годов, то в области формирования правящего слоя, где решающую роль играли гуманитарная образованность и гражданское достоинство, их роль была скорее негативная, несмотря на многочисленные попытки ее поднять.
Таким образом, советские вузы содействовали и расцвету, и последующему краху советского общества.
В постсовесткий период высшее образование в России переживало кризис.
Это нашло отражение в огромном сокращении бюджетных ассигнований на высшее образование. Лишь частично это сокращение бюджетных ассигнований компенсировалось расходами населения на платное высшее образование. Результатом снизившегося финансирования явилось значительное снижение реальных доходов преподавательского состава, стипендий студентам и аспирантам, ухудшение содержания учебных корпусов и общежитий, обеспечении вузов литературой и периодикой, учебным и научным оборудованием (за исключением вычислительной техники).
Деградации высшего образования в постсоветский период способствовало и то, что огромный прирост вузов и студентов в этот период ограничивался гуманитарными специальностями, т. е. как раз теми, по которым уровень преподавательского состава в СССР был наиболее низким.
Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Этот рост усугубил проблемы высшего образования. Оно не справлялось удовлетворительно с подготовкой и гораздо меньшего количества студентов. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетке, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки.
Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Однако провозглашенные в этих документах принципы долгое время оставались на уровне деклараций.
В Закон «Об образовании» включены следующие весьма прогрессивные положения.
Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...»[37] Первая статья первого раздела провозглашает сферу образования приоритетной в Российской Федерации. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений.
Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (ст. 14, п. 1). [38] Законодательно закреплена факультативность прохождения студентами военной подготовки, отнимающей много времени и сил у них и часто отрицательно влияющей на профессиональную подготовку (ст. 14, п. 7).
Согласно п. 2 ст. 40, «Государство гарантирует ежегодное выделение финансовых средств на нужды образования в размере не менее 10 процентов национального дохода». [39] (Однако в федеральном бюджете на 2000 г. на эти цели опять выделялось менее 4%.) Все образовательные учреждения в части их уставной непредпринимательской деятельности освобождаются от уплаты всех видов налогов, включая плату за землю (ст. 40, п. 3).
Запрещаются любые формы дискриминации выпускников частных учебных заведений, их права полностью приравниваются к правам выпускников государственных школ и вузов (ст. 50).
При исполнении профессиональных обязанностей за преподавателями закрепляется право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебников, приемов оценки знаний. Педагогические работники имеют право на оплачиваемый отпуск для повышения своей квалификации длительностью до одного года не реже 1 раза в 10 лет. Преподаватель вуза имеет право безвозмездно читать тот или иной учебный курс, параллельный существующему, и руководство вуза обязано обеспечить ему для этого соответствующие условия (ст. 55, пп. 4,5,7).
Перечисленные выше и многие другие положения Закона «Об образовании» позволяют констатировать, что в России создана хорошая законодательная база для развития образования в целом и высшего образования в частности. Однако реализация заложенных в законе возможностей будет зависеть от экономической ситуации в стране, общественно-политической обстановки и реальной политики исполнительной власти в области образования. Многое будет определяться и способностью всего преподавательского корпуса и особенно руководства вузов наладить эффективную деятельность вузов в новых условиях, организовать цивилизованный рынок образовательных услуг.
Положительные сдвиги в этом направлении весьма отчетливо обозначились за последние 2 – 3 года. В 1998 г. доля негосударственных высших учебных заведений превысила одну треть (334 из 914). В качестве яркого позитивного примера можно привести Современный Гуманитарный Университет (СГУ), образованный в 1992 г. Благодаря использованию новейших образовательных технологий, в частности дистанционного обучения, «к 2001 г. университетом образовано более 100 филиалов, в которых обучается 100 тыс. Студентов». [40]
Государственное высшее образование в России согласно Закону об образовании проводит обучение будущих специалистов по различным формам. Это очная, вечерняя, заочная формы и экстернат.
С 2001 г. появилась возможность получить государственное высшее образование в России обучаясь по любой форме с применением дистанционных технологий – новое направление в педагогике профессионального образования. Отпадает обязанность посещать все занятия. Достаточно выполнить тот минимум, который требует преподаватель и с применением средств информационных и коммуникационных технологий пройти контроль полученных знаний, не выходя из дома в любое удобное время.
Таким образом, мы видим, что в настоящее время любой гражданин может получить государственное высшее образование в России!
За последние годы удалось серьезно улучшить ресурсное обеспечение высшего образования. Финансирование только из средств федерального бюджета выросло почти в два раза: с 71,8 млрд рублей в 2004 году до 161,7 млрд в 2006-м. При этом за счет других источников, главным образом средств семей, в высшую школу приходят вполне сопоставимые средства. Это означает, что кризис серьезного недофинансирования системы высшего образования преодолевается, хотя до паритета с ведущими образовательными сверхдержавами еще далеко.
Впервые за последние двадцать лет удалось запустить в федеральном масштабе программу поддержки ведущих вузов страны. Инвестиции в размере 37 млрд рублей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» получили 57 вузов, и в ряде случаев эти инвестиции сопоставимы с их годовым бюджетом.
Стал полностью легитимным единый государственный экзамен (ЕГЭ). Его, безусловно, надо развивать и улучшать, но это важный шаг для создания систем оценки результатов образования.
После трехлетних дискуссий мы переходим на двухуровневую структуру высшего образования: бакалавриат и магистратура. Такой переход актуален не столько потому, что Россия присоединилась к Болонскому процессу. Он обусловлен современными экономическими и социальными реалиями, когда человеку приходится менять профессии и получать образование на протяжении всей жизни. Теперь у студента появится возможность выбора индивидуальной образовательной траектории: после бакалавриата он может поступить в магистратуру или начать работать и при желании поступить через несколько лет. При этом появляется возможность учиться в магистратуре любого вуза, а значит, получать дополнительные карьерные преимущества на рынке труда.
Наконец, результатом совместных усилий в последние годы стало движение в сторону открытости системы образования. Сегодня участие работодателей и других социальных институтов в оценке и развитии образовательных программ закреплено на законодательном уровне и активно входит в практику передовых университетов.
Но экономический рост в стране и структурные изменения в экономике сегодня не обеспечены необходимыми квалифицированными кадрами, и этот дефицит при невысоком темпе изменений будет только нарастать.
Перспективы развития высшего образования в России напрямую зависят от следующих основных факторов:
1) государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства;
2) сформированности общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области;
3) реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становления рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; для нее во всех странах создаются льготное налогообложение, система госдотаций, условия для стимулирования частных пожертвований и капитальных вложений;
4) наличия научной концепции развития высшего образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и педагогики высшего образования;
5) формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки.
Стратегически реформирование образования предполагает действия в трех измерениях: структурном, институциональном и содержательном. Закон об образовании 90-х годов начал структурную реформу, в результате которой появились негосударственные вузы и огромный сектор внебюджетного образования. Но проведенная структурная демократизация не была поддержана институциональными изменениями (в сфере финансов, управления, имущества и проч.) и совсем не коснулась содержания образования. Такой несистемный подход привел к резким перекосам во всей сфере высшего образования, что привело к падению качества, коррупции, неэффективности расходования бюджетных расходов. В этом и состоит сложность реформы: ее нельзя проводить, не осуществляя изменений во всех трех измерениях.
Искусство стратегического управления на следующем шаге заключается в создании и отладке такой образовательной инфраструктуры, которая задавала бы векторы инновационного развития, готовя людей к экономике будущего; реагировала на изменения рынка труда и одновременно решала задачи, связанные с передачей культурных и социальных норм и стандартов общественной жизни. Инновационный подход к реформе образования должен бать основан на представлении о том, что система образования не столько подстраивается под рынок труда, сколько сама является источником и инкубатором новых идей, инновационных решений, прорывных технологий.
Такая работа была начата при отборе лучших инновационных программ развития вузов. Экспертная конкурсная комиссия, определяющую роль в которой играли видные представители науки и бизнеса, обеспечила выбор лидеров инновационных преобразований. Опираясь на них, необходимо сделать следующий шаг структурной реформы: продолжить инвестиции в исследовательские университеты и создать 8-10 новых научно-образовательных кластеров, причем не только в столицах. Эти кластеры призваны вести образовательную и научно-технологическую деятельность мирового уровня, став научными центрами и интеллектуальными резервуарами для оснащения кадрами и технологиями всех сфер жизни страны.
Фактически этому процессу дали старт создание двух федеральных университетов в Красноярске и Ростове-на-Дону и подготовка к получению нового статуса Московским и Санкт-Петербургским университетами, что повлечет их существенную реорганизацию.
В отличие от структурной реформы, которая осуществляется за счет точечных действий, институциональная реформа предполагает изменение правил поведения для всех. Основная цель: добиться, чтобы доступ вузов к ресурсам был жестко связан с предъявляемыми результатами образования. Повышение самостоятельности университетов и одновременно их ответственности за результаты деятельности – единственное условие реальной академической свободы, понимаемой как развитие и движение вперед.
На основе национальной системы оценки результатов школьного образования (ЕГЭ) будут две точки отсчета: доступ к бюджетным средствам и доступ к высшему образованию. И вузы сами будут решать, на какие направления обучения и с каким баллом ЕГЭ принимать абитуриентов на конкурсной основе. При этом вполне реальна ситуация, когда вуз наберет студентов, не получивших доступа к бюджетным средствам из-за низкого балла ЕГЭ. Для таких студентов должны быть доступны образовательные кредиты.
Эта финансовая модель требует точно настроенной системы оценки результатов образования. Перспектива ЕГЭ связана с поэтапным переходом от оценки предметных знаний к оценке компетентностей. В перспективе потребуется создание системы оценки образования, полученного в бакалавриате (ЕГЭ-2), для пропуска к следующим уровням образования – магистратуре и аспирантуре.
Переход к нормативно-подушевому финансированию стимулирует мобильность, но тем не менее без специальных программ поддержки мобильности, особенно поддержки победителей олимпиад и творческих конкурсов, рассчитывать на то, что талантливые, но малоимущие выпускники школ попадут в наиболее престижные вузы, не приходится. Строительство современных общежитий, формирование толерантности по отношению к приезжающим (что необходимо при включении больших потоков мигрантов и иностранных студентов в систему образования России), переход на кредитно-модульную организацию учебных программ – все это необходимые компоненты как внутренней, так и внешней мобильности.
Образовательная задача бакалавриата как полноценного высшего образования состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций (коммуникативных навыков, навыков поиска и анализа информации, самообразования, коллективной работы и проч.). Обучение же в магистратуре направлено на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим общественное и экономическое развитие России.
Вновь вводимые образовательные стандарты должны соответствовать требованиям со стороны профессиональных сообществ, а следовательно, разрабатываться с их участием и, как минимум, не уступать современному международному уровню. Такие стандарты будут определять не перечень учебных предметов и число часов, а достижение уровня самостоятельного оперирования знаниями. Эти новые образовательные стандарты должны носить рамочный характер, тогда вузы смогут сами конструировать свои образовательные программы, конкурируя на рынке образования.
После вступления в силу законодательства об уровнях высшего образования магистратура должна быть сосредоточена в университетах, активно ведущих реальную исследовательскую или проектную деятельность и обеспечивающих высокое качество.
Смена финансовой модели, переход на двухуровневое высшее образование и отладка системы оценки качества связаны между собой и лишь при совместном введении создадут значимые предпосылки и стимулы к наращиванию качества образования.
Мировой опыт показывает, что модернизация экономики и общества начинается с развития высшего образования. Россия отстала в этом от Запада на несколько веков, что определило ее отставание и в других отношениях. Но она умело стала наверстывать это отставание (когда поняло его значение) в конце предреволюционного периода и в 1940-1950-е годы, что сыграло огромную роль в ее ускоренном развитии в эти периоды. Эти успехи, однако, не удалось закрепить из-за начавшейся революции и самоуспокоенности верхов советского общества и недооценки ими в 1970-1980 годы значения высшего образования.
Хроническим явлением в истории российского высшего образования был конфликт между лучшими студентами и преподавателями и властью, который властью чаще всего решался силовыми методами в ущерб вузам и подготовке достойной элиты. Это конфликт прекратился лишь в постсоветский период. В советский период особенно пострадала роль высшего образовании в формировании достойного правящего класса. Россия очень дорого расплачивалась за это все годы советской и постсоветской власти.
Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, если хочет остаться независимым государством, как взяться за возрождение своего высшего образования. Но здесь ее подстерегают колоссальные трудности, сравнимые с первоначальными трудностями создания высшего образования в России.
Можно выделить главные причины, тормозящие этот процесс.
Первая причина определяется отношением общества, его лидеров и руководящих органов к образованию как к ценности, к идее приоритетности образования – центрального звена переустройства всего общества. Эта идея нашла свое выражение в первом Указе первого Президента России, но пока остается декларативной. В результате уменьшилось финансирование высшей школы, упала численность студентов, снижается престиж образования, многие высококвалифицированные ученые и преподаватели были вынуждены уйти из вузов, укрепляется стереотип невостребованности знаний со стороны общества. Эта тенденция стала преодолеваться лишь последние 2 – 3 года.
Вторая причина – медленное становление рынка образовательных услуг, рынка дипломов и, как одно из следствий, отсутствие рыночных механизмов контроля за качеством подготовки специалистов с высшим образованием.
Именно воздействие на эти два фактора может и должно изменить облик российской высшей школы, определить направление ее развития, обеспечить приток капиталов в сферу образования.
[1] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США// Проблемы высшего образования. – 2001. – № 1. – С.44.
[2] См.: История Ленинградского университета 1819 – 1919: Очерки. – Л. Издательство Ленинградского университета 1969. – С. 34.
[3] См.: Павлова Г.Е., Федоров А.С. Михаил Васильевич Ломоносов (1701-1765). – М. : Наука, 1988. – С.156.
[4] См.: Кинелев В.Г. Объективная необходимость. – М.: Республика, 1995. – С.
[5] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.44.
[6] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Академия, 2001. – С.14
[7] См.: Щетинина Г.И. Университеты в России и Устав 1884 г. – М. .: Наука, 1976. – С.156.
[8] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.45.
[9] См.: Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.45.
[10] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.14.
[11]Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.14.
[12] См.: там же
[13] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.15.
[14] Лапчинская В.П. Вышнеградский и его роль в развитии женского образования в России (1821 – 1870) // Советская педагогика. – 1962. – №11. – С. 112-124.
[15] См.: Санкт-Петербургские высшие женские (Бестужевские) курсы (1878 – 1918): Сб. ст. – Л.: Из-во Ленинградского университета 1973. – С.56.
[16] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.15
[17] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.47.
[18] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –-С.15.
[19] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.46.
[20] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.21.
[21] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.47.
[22] См.:Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.44.
[23] Кинелев В.Г. Объективная необходимость. – М.: Республика, 1995.- С.301.
[24] Запрягаев С.А. Системы высшего образования России и США. – С.47.
[25] Там же
[26] См.: Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б.Коссов. – М., 1991. – С.189.
[27] См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.22
[28]См.: Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.23
[29] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.24.
[30]См.: Жуков В.И., Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Финстатинформ, 1998. – С.57.
[31] Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. – Вып. 1. – М. .: НИИВШ, 1994. – С.34.
[32]Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –С.24.
[33] Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Из-во МГУ, 1986. – С.22.
[34] Савельев А.Я., Зуев В.М., Галаган А. И. Высшее образование в СССР. – М.: Высшая школа, 1989. – С.64.
[35] Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – С.24.
[36] Там же
[37] Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года N 3266-1 "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года N 12-ФЗ). – М..: Наука. – С.5.
[38] Там же. – С.11
[39] Там же. – С.27.
[40] Кабакин М. В., Лапшов В. А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. – М.: Из-во СГУ, 2001. – С.283.
]]>
Широкое использование понятий прогресса и целесообразности без уточнения их значения применительно к конкретным системам есть часто не что иное, как желание человека искусственно приписать природе целесообразный характер, некритически навязать ей свои человеческие свойства.
Не следует забывать и о том, что во многих случаях оценка тех или иных изменений как прогрессивных или же, напротив, как регрессивных есть лишь ценностная установка исследователя. Поэтому, когда пытаются выделить универсальные критерии прогрессивного развития, то такие критерии выглядят либо слишком общими, что позволяет подогнать под них любые изменения, либо, напротив, слишком узкими, описывающими лишь какие-то локальные процессы изменений.
Например, для неорганической природы в качестве подобного критерия предлагается степень усложнения структуры системы, для органической природы — развертывание функциональных возможностей системы и повышение степени ее системной организации. Однако даже эти локальные критерии прогресса на самом деле слишком абстрактны для того, чтобы с их помощью можно было бы достаточно эффективно дифференцировать процессы изменений.
Относительно общества ситуация осложняется еще и тем, что различные попытки определения общественного прогресса локализуются не только самой сферой исследования, но и теми теоретическими моделями, из которых исходят авторы при анализе общества. Например, с позиции марксистской социальной теории критерием прогресса выступает способ производства, и исходя из этого выстраивается вся цепочка этапов прогрессивного развития общества, идеалом и целью которого является построение коммунизма.
Однако при таком подходе возникает немало неувязок. В частности, оказывается, что построение общества на такой основе может одновременно сопровождаться жесточайшим подавлением свободы личности.
Другие концепции декларируют в качестве критерия общественного прогресса именно свободу личности. Однако в рамках сообщества свобода личности, во-первых, не может быть абсолютной, а во-вторых, за определенной границей перерастая во вседозволенность, она создает угрозу личности. Мера свободы, баланс прав и обязанностей человека, допустимая степень государственного регулирования жизни людей — сложнейшие вопросы, не имеющие единого для всех стран и народов решения.
Человек склонен абсолютизировать форму своей бытийной реализации, забывая при этом, что, хотя он и является со своей человеческой точки зрения частью особого социального мира, последняя тем не менее — лишь одна из структур бытия, мира, природы. Поэтому прогресс той или иной социальной системы осуществляется в рамках природных законов, подчиняется им, и любые построения критериев прогресса могут мгновенно быть опровергнуты даже чисто природными явлениями.
Являясь конечным существом, человек стремится познавать бесконечное и несоизмеримое его масштабам, неизбежно при этом подгоняя все окружающее под свои собственные измерения.
Ценность понятия прогресса в его наиболее общей форме как развития от низшего к высшему можно усмотреть, пожалуй, в том, что оно дает мировоззренческую установку, позволяющую человеку, осмысливающему те или иные процессы в природе и обществе, осознавать себя, перспективы своего развития и развития человечества в целом.
Однако следует постоянно помнить, что человек наполняет общее определение прогресса новым содержанием в зависимости от той социокультурной ситуации, в которой он оказался. Тем не менее понятие прогресса, вера в прогресс придает жизни людей оптимистичный и целенаправленный характер. С этих позиций необходимо признать, что абстрактное отрицание прогресса, отказ от поиска его абсолютных критериев является по меньшей мере сомнительной философской установкой.
]]>Современная эпоха поставила перед обществом новые проблемы, требующие философского осмысления. Среди них – так называемые глобальные проблемы. Само название этих проблем произошло от французского слова global – всеобщий и от латинского globus (terrae) – земной шар. Оно означает совокупность насущных проблем человечества, от решения которых зависит социальный прогресс и сохранение цивилизации. В философских энциклопедических изданиях указывается, что этот термин («глобальные проблемы») стал широко использоваться с 60-х годов для обозначения целого комплекса наиболее острых общечеловеческих проблем, рассматриваемых в планетарном масштабе [1 с. 168].
Под проблемой обычно понимают сложную задачу, необычный вопрос или группу вопросов, требующих для своего решения, обстоятельного исследования, определения возможных путей и методов решения.
В числе глобальных проблем выделяются три основные группы:
1. фундаментальные вопросы, связанные со сферой международных отношений;
2. проблем нестабильности во взаимодействии человечества и природы;
3. широкомасштабные проблемы взаимоотношения личности и общества.
Глобальной проблемой является обеспечение всеобщей ядерной безопасности.
В наше время накопилось огромное количество ядерных боеприпасов, само хранение которых представляет угрозу человечеству. На каждого жителя планеты приходится около трех с половиной тонн ядерной взрывчатки. Этим количеством можно 15 раз уничтожить все живое на Земле. На планете функционируют 430 АЭС, являющихся потенциальной угрозой существованию человеческой цивилизации. В ряде стран разрабатываются новые виды оружия: лучевого, инфразвукового, генетического, психотропного и т. п. В атомной войне, если она разразится, человечеству в целом грозит гибель. Если даже кто-то и выживет в атомном пожаре, то его потомки все равно будут обречены [1 с. 170].
К тому же идет расползание атомной технологии. Уже готовы к производству ядерного оружия Индия, Пакистан, ЮАР, Израиль и ряд других государств. Нарастает опасность попадания ядерного оружия в руки безответственных политических авантюристов и даже криминальных элементов. Подлинная безопасность возможна лишь на основе стабилизации международных отношении, отказа от политики экспансии, укрепления международного доверия, соблюдения, прав человека во всем мире, общемировой согласованной работы по решению глобальных проблем.
Глобальными стали проблемы цивилизационного прорыва развивающихся стран, решение ими проблем народонаселение массовой бедности и неграмотности, нестабильности внутренней жизни.
Несмотря на то, что развивающиеся страны являются аграрными, они не в силах прокормить себя. В этих странах ежегодно свыше 500 млн. человек страдают от недоедания; 1,5 млрд. лишены элементарной медицинской помощи. Свыше 100 млн. человек – бездомные, а 23% всего населения Земли абсолютно бедны по меркам западных стран. В ряде развивающихся стран показатели средней продолжительности жизни очень низкие: в Эфиопии – 41 год, Афганистане – 40,5, Индонезии – 50, Индии – 51,5 и т. д., между тем как в развитых странах они достигают 75 – 76 лет.
Причины столь бедственного положения слабо развитых стран уходят корнями в существование многовековой колониальной системы, господства западных стран над этими территориями, безжалостного расхищения их природных богатств, однобокого развития хозяйства и т. д. (Все эти факторы значительно превышают те крохи прогресса, что были привнесены в эти страны, – некоторые элементы культуры, строительство промышленных предприятий, железных дорог.) В настоящее время западные страны во главе с США пытаются придать процессу глобализации то направление, которое отвечает их экономическим и геостратегическим интересам, т. е. меньшинство диктует большинству человечества определенные условия жизни [1 с. 171].
Мировое сообщество с 70-х годов нашего века предусматривает меры для создания достойных условий вхождения развивающихся стран в мировую цивилизацию. Во-первых, признается равенство и справедливость экономических интересов всех государств, что открывает дорогу мировому экономическому и социальному прогрессу. Во-вторых, жизненно важно неуклонное перераспределение накопленных богатств я мировых доходов в пользу развивающихся стран. В-третьих, целесообразно дополнить автоматизм рыночных сил рациональным межгосударственным регулированием и управление в интересах всех стран на основе прогрессивного разделения труда в мировом масштабе [6 с. 81].
Самой коварной из всех глобальных проблем является проблема устойчивого оздоровления окружающей среды. Этим понятием обозначается комплекс материальных условий, обеспечивающих жизнь на Земле. Коварность проблемы состоит в том, что ухудшение жизненного качества окружающей среды происходит от производственной деятель-ности, без которой не может быть цивилизованной жизни для человечества. Парадокс в том, что люди губят природу и разрушают свою жизненную среду, стремясь улучшить свою материальную жизнь.
Суть экологической угрозы состоит в том, что растущее давление антропогенных факторов на биосферу может привести к полному разрыву естественных циклов воспроизводства биологических ресурсов, самоочищения почвы, вод, атмосферы. Это порождает «коллапс» – резкое и стремительное ухудшение экологической обстановки, что может повлечь за собой скоротечную гибель населения планеты.
О надвигающейся экологической катастрофе свидетельствуют – уменьшение количества кислорода в атмосфере, нарастание «парникового эффекта», расползание озоновых дыр, безостановочное загрязнение природных вод, вымирание диких животных, истощение почв в 20-40 раз более быстрое, чем они могут естественно восстановиться и т. п.
Среди мер экологической безопасности можно назвать две, глобальные: ограничение прироста народонаселения и переход на новые производственные технологии: на использование возобновляемых иидот природных ресурсов, на замкнутые циклы использования веществ. Неконтролируемый прирост населения Земля (в 60-е годы – 8 тыс. человек в час, в 80-е-10 тыс. человек в час, а сегодня – 12 тыс. человек в час) идущий главным образом в развивающихся странах, подрывает ресурсах базу, стремительно приближает нас к максимально допустимым нагрузку на природную среду. Ответить на экологический вызов невозможно без радикальных сдвигов в мировой экономике и политике, в сознании лидеров и миллионов [1 с. 82].
Следующая глобальная проблема – создание надежной энергетической и продовольственной базы, Проблема ликвидация голода и рационализации питания населения планеты также относится к числу глобальных. С 1984 года мировое производство зерна ежегодно возрастало на один процент, т. е. в два раза медленнее, чем рое населения. Ныне 2/3 мирового населения проживает в странах, где существует постоянная нехватка продуктов питания. Все более отчетливей становится опасность истощения «океанов» нефти и «материков других природных ресурсов, жизненно важных для экономики. Если темпы роста потребления нефти не будут расти (что маловероятно), то ее разведанных запасов хватит в лучшем случае на полстолетия. Если даже предположить, что в ближайшей перспективе (через 15-20 лет) будет «приручен” термоядерный синтез, понадобится еще немало лет для промышленного его освоения. В этой ситуации необходимы меры резкое энергосбережения, использования нетрадиционных видов энергии, а также добровольного самоограничения как в производстве, так и в потреблении энергии в развитых странах.
Особое место среди глобальных проблем занимает экология человека. Под дамокловым мечом находится не только «внешняя природа” та экологическая ниша, в которой мы живем, но и наша «внутренняя” природа: наш организм, плоть, человеческая телесность. Тело доставляет огромные радости и жестоко терзает нас хворями и недугами. Телесное здоровье всегда было на одном из первых мест в системе человеческих ценностей. Однако, сейчас мы стоим перед опасностью разрушения человечества как вида: расшатывание генофонда искажение эволюционного приспособления человека, рост процента наследственно отягощенных уродств, женского бесплодия л мужской импотенции, резкое ослабление иммунного аппарата человека. Налицо эпидемическое расползание наркомании, алкоголизма.
Наконец, не менее страшная угроза – кризис человеческой духовности. Обострение глобальных проблем отражает глубинный кризис культуры, конфликт между бурным развитием науки и техники и социальными условиями современного общества. На основе этого фундаментального противоречия к росту глобальных проблем ведет бесконтрольное, стихийное развитие научно-технического прогресса; неуправляемость во взаимодействии общества и природы; корыстная, узко прагматичная погоня за прибылями; отставание сознания, недопонимание общепланетарного характера последствий человеческой деятельности; невозможность в современных условиях проявления человечества как единого целого [6 с. 82-83].
Научное осмысление глобальных проблем происходило уже в 60-х годах: был организован Институт проблем будущего (Вена, 1965), создан международный фонд «Человечество в 2000 году» (Нидерланды, 1965), возникло Общество по изучению будущего мира (Вашингтон, 1966) и т. п.
Большое значение имело создание в 1968 году неправительственной международной организации «Римский клуб”. Широкую известность получили доклады Римского клуба – «Пределы роста” (1972), «Человечество на перепутье” (1974), «Пересмотр международного порядка” (1974), «За пределами века расточительства” (1976) и др. Эта организация, объединившая естественников, экономистов, социологов и представителей других специальностей поставила основной целью привлечение внимания мировой общественности к глобальным проблемам и к поискам путей их преодоления.
Цель Римского клуба (или ассоциации) по его уставу – содействовать пониманию проблем современного общества, рассматриваемых в их совокупности. Необходимо, говорится в уставе, укреплять осознание того, что этот комплекс проблем, выходящих за политические, расовые или экономические рамки, представляет собой угрозу для всех народов, и нужно повсюду не бояться их решения, мобилизуя многонациональные человеческие и материальные ресурсы; распространять результаты исследований среди общественности, в научных, политических кругах, среди интеллигенции, для оказания возможного влияния на ведение дел в мире в направлении более рациональном и гуманном.
Трудно переоценить значение деятельности Римского клуба, его фундаментальных докладов и отчетов. Он, бесспорно, сделал много полезного для достижения своей цели.
Мы не имеем возможности охватить все направления деятельности научного сообщества, как и многих организаций по борьбе с причинами, порождающими и углубляющими глобальные проблемы. Отметим лишь деятельность ООН, в частности, ЮНЕСКО. Генеральная конференция ЮНЕСКО (1970) приняла решение об организации специальной международной программы «Человек и биосфера"; международный Координационный совет стал координировать исследования и определять их направления по 14 проектам. В 1972 году в Стокгольме состоялась Конференция ООН по проблемам окружающей среды; по результатам конференции Генеральная Ассамблея ООН приняла Программу ООН по окружающей среде со штаб-квартирой в столице Кении Найроби. В 1982 году Генеральная Ассамблея ООН приняла подготовленную Международным союзом охраны природы Всемирную хартию охраны природы.
Помимо этих и многих других организаций, имеющих целью борьбу с причинами, порождающими и углубляющими негативные следствия глобальных проблем, активную борьбу с ними ведет общественное движение (в ряде стран выступающее даже как партия) – движение «зеленых» [1 с. 179].