Интеллектуальное развитие ребенка

Введение

Вопрос о том, чему и как учить детей был также актуален во времена Я. Каменского, как и теперь. Острота проблем обучения и развития объясняется социальной обусловленностью этих процессов.

Каждая эпоха предъявляет все более высокие требования к содержанию обучения и его методам, а, следовательно, и к результатам его – знаниям, умениям, навыкам учащихся, к их общему развитию.

В научно-теоретическом плане проблема обучения и развития была поставлена давно. Так, впервые экспериментально взялась за разрешение проблемы мышления ассоциативная психология. Однако, с точки зрения ассоциативного течения наших представлений оказалось чрезвычайно сложно объяснить целенаправленный характер мышления.[6]

Бихевиоризм по существу воскресил это старое учение. Его русло представлено теорией Д.Уотсона и его единомышленников, которые рассматривали процесс мышления как простую ассоциативную смену первичных движений, проявляющихся либо в зачаточной, либо в открытой форме; теория Уотсона соединила прежние тенденции в теорию проб и ошибок.

Другие психологи (Н.Ах и его последователи) попытались сохранить возможность объяснить действительно разумного характера человеческого мышления, не прибегая при этом к каким-нибудь идеям, которые коренным образом разрушили бы основные предпосылки ассоциативной психологии.

Пересмотр основного учения ассоциативной школы был произведен вюрцбургской школой, группой психологов – учеников О.Кюльпе. Их основная идея заключалась в том, что мышление было строго отделено от остальных процессов психической деятельности. Эта школа подчеркнула абстрактный характер мышления. Первичная функция мышления понималась ими как необходимая психическая предпосылка сознания человека.

Определенное место заняла и структурная теория мышления, однако она оказалась наименее продуктивной для решения проблемы мышления.[6]

Проблема содержания обучения и умственного развития была решена рядом отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Элькоин, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин и др.)

I. Исследование интеллектуального развития ребенка

Долгое время изучение интеллектуального развития ребенка было ограничено «срезовыми» методами, позволяющими только констатировать достигнутый уровень развития. Не умея формировать понятия у ребенка, перед ним ставили задачи (требовавшие составления понятий) и выясняли, что он уже умеет делать. Метод определения «зоны ближайшего развития» по различию в показателях самостоятельного выполнения и совместной деятельность со взрослыми – усложнял схему, но не устранял эту принципиальную ограниченность [5, с.15]

Выстраивая последовательный ряд полученных статических показателей, П.Я. Гальперин и его сторонники наметили траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и самая необходимость такого, а не иного пути развития оставались скрытыми. Принимая во внимание разные обстоятельства, о них можно было составлять самые разные представления, и такие представления, действительно, составлялись, например, Выготским и Э Плаже. Выготский говорил, что «обучение забегает вперед и ведет за собой развитие; а Плаже утверждал, что интеллектуальное развитие происходит спонтанно и продуктивное обучение возможно лишь на основе и в меру достигнутого уровня развития.[5, ст. 17]

Такое расхождение говорит о том, что проблема метода является первой в изучении интеллектуального развития ребенка.

II. Сущность метода поэтапного формирования умственных действий

Метод П.Я. Гальперина, известный как метод «поэтапного формирования умственных действий», раскрывает, как предметное действие и мысль о нем составляют конечные звенья единого процесса и в своей генетической преемственности намечают картину некоего преобразования материального процесса в процесс психический. Таким образом, приоткрывается тайна возникновения – не психического вообще, но конкретного психического процесса, а значит и возможность увязать и объяснить то, что долгое время оставалось разделенным и недоступным пониманию: действительное содержание психических «актов», их «явлений» в самонаблюдении, функции этого явления и его подлинные механизмы. Естественно, это явилось только гипотезой, но стоящей того, чтобы ее проверить. И с ее проверки началось изучение умственных действий, а точнее – их формирования. [9]

Изначально, говоря о модели еще неизвестного процесса, было решено придерживаться реальных фактов – обучения разным умственным действиям в школе. В школе, как и в жизни, действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат.

И в зависимости от успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят отметки, баллируют его умение.

Этим фактором признается два важных положения:

1) действие ребенка может иметь разные качества;

2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.[9]

Очевидно, различия одного и того же действия у разных детей получаются от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание» и «умение» - это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. Одну из них, которую суммарно называют «пониманием», по ее объективной роли в действии назвали ориентировочной; к ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Вторую часть предметного действия составляет самое исполнение («умение»), которое, хотя и зависит от ориентировочной части, не может быть сведено к ней. [4,с.97]

Ориентировочная часть является управляющей инстанцией, и в основном именно от нее зависит качество исполнения. Так, если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, наметится совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ними – совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию.

Таким образом, задача заключается не только в том, чтобы сформировать действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее намеченными свойствами.[4]

Поставленная задача коренным образом изменила общую стратегию исследования: вместо того, как идет формирование действия, на первый план выдвигается требование – выяснить, а если нужно, то и создать условия, обеспечивающие формирование действия с заданными свойствами.

Разница между двумя путями исследования заключалась в том, что в первом случае только констатируется результат – постепенное снижение ошибок, но принципиально невозможно выяснить той центральной деятельности, от которой непосредственно, прежде и больше всего зависит исполнение всех условий, от которых зависит сама эта деятельность. Во втором случае каждая ошибка рассматривается как задача – найти ориентир, позволяющий испытуемому не делать этой ошибки; такое восстановление ориентиров продолжается до сих пор, пока их совокупность не обеспечит испытуемому (обладающими необходимыми предварительными знаниями и умениями, но не умеющему выполнить новое действие) возможность выполнять новое действие правильно с первого раза.

В результате исследований были установлены некоторые закономерности:

- Вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действия, образов и понятий составляет разные стороны одного и того же процесса. Схемы действий и схемы предметов могут в значительной мере замещаться друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

- Умственный план составляет только одни из идеальных планов. Другим является план восприятия. Третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека. В любом случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

- Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В последнем случае исполнительная часть действия остается вместе с ориентировочной частью, в конечной счете превращается в двигательный навык.

- Перенос действия в идеальный в частность в умственный план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия

- Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения. Эти изменения обуславливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обратной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемого действия в нечто, что в самонаблюдении открывается как психический процесс; вторые позволяют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность сознательность и т.д. [9]

После исследований В. Келера не приходится сомневаться, что разумность действия является вполне объективной характеристикой. [3] Ее мера была определена Гальпериным тем, насколько ребенок ориентируется действие на его существенные, внешние, объективные условия. В процессе эксперимента как можно полнее была обеспечена разумность действия, и в результате был получен совершенно новый тип процесса, новый тип формирования действия и понятий по сравнению с обычным, широко известным «исторически» первым.[4]

Как показало исследование, пробы и ошибки, характерные для традиционного формирования действий, стали редкими и случайными, длительность формирования сократилась, колебания в качестве отдельных исполнений были незначительными, изменилось отношение учащихся к процессу учения.

Преимущества учения по второму типу очевидны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдельных заданий. Но если говорить о школьном обучении, где задания обычно относятся к определенной области и составляют более-менее длинный ряд, здесь проявляется недостаток учения по второму типу: для каждого нового задания совокупность условий, на которые фактически ориентируется обучаемый при выполнении действия (ориентировочная основа действия [9]) приходится указывать заново, а находится она эмпирически.

Этот недостаток второго типа учения выдвинул новую задачу: сформировать умение составлять полную ориентировочную основу для новых заданий, хотя бы из определенной и ограниченной области. Для того что обучающийся смог сделать это самостоятельно, необходимо научить его соответствующему методу анализа.

Такой анализ должен быть ориентирован: 1)на основные единицы материала данной области; 2) на общие правила сочетания конкретных явлений.[4]

Таким образом, обучающийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц, конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах.

В результате составляется полная рациональная ориентировочная основа этого объекта. Уже на ее основе происходит усвоение действия и понятий, связанных с изученными объектами

Такого рода обучение было названо третьим типом, и его впервые удалось осуществить для написания букв и слогов. [9]

Организация третьего типа ориентировки в начальном изучении числе и арифметических действий вплотную повело исследователей к проблеме «Обучение и развитие».

В ходе эксперимента было установлено, что отношение между конкретными знаниями и общими схемами устанавливаются только при третьем типе учения. При других типах конкретные знания о фактах и законах усваиваются без связи с этими общими схемами и большей частью без всякого представления о них. Поэтому вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления.

Естественно, что в скрытом виде эти общие схемы содержаться и в так приобретенном знании. Но в этом случае только в практике его применения происходит стихийное «интуитивное» приближение к этим общим схемам и такая же стихийная перестройка мышления. У разных людей это происходит с разным успехом и даже когда мышление начинает в какой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним остаются безотчетным и ограничивается рамками того эмпирического материала, на котором оно воспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе учения можно разделить на две неравные части: одну составляет новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новое мышление о них, другую – конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления. И только при третьем типе ориентировки в предмете отношение между общими схемами вещей и научными знаниями о них, а вместе с тем и отношением между обучением и развитием мышления становится явным и понятным, потому что только при этом типе в программу обучения включается формирование тех обобщенных схем действительности, которые в процессе ее изучения становятся объединяющими, новыми структурами мышления. [4]

С точки зрения, П.Я.Гальперина только организация поэтапного формирования умственных действий и понятий по третьему типу ориентировки в предмете открывает возможность изучать интеллектуальное развитие в динамике, в работе его движущих сил и складывающихся механизмов.

III. Из истории о развитии теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий

В начале 60-х произошло пресечение идей П.Я.Гальперина и Ж.Плаже в процессе исследования формирования математических понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966 они встретились лично – на XVII Международном конгрессе психологов в Москве.

На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж.Плаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П.Я.Гальперина, сказал: «Я изучаю то, что есть, а вы то, что может быть?» П.Я.Гальперин, активно отстаивая позицию активного планомерного формирования психических процессов, ответил: «Но то, что есть, – это лишь частный случай того, что может быть!» [7, с.295]

Оба психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ умственное действие)? Но смотрели они на этот процесс с различных точек зрения.

В обеих теориях исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж.Плаже характеризуется действие как процесс преобразования исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Плаже считал сам процесс преобразования.

П.Я.Гальперин рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным.

Таким образом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основное компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Следовательно, действие состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом первая является управляющим, психологическим механизмом и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика, формирование ориентировочной деятельности составляет, по Я.П.Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий регулирующую роль психологии в деятельности субъекта.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Этим он противопоставил свое мнение идее Ж.Плаже, который, говоря о действии, рассматривал его глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание привлекали в первую очередь логической и физический аспект действия, что П.Я. Гальпериным воспринималось как потеря собственно психологических предмета исследований.[7]

В теории формирования умственных действий П.Я. Гальперин принимается во внимание, в отличие от концепции Э.Плаже, гораздо больше психологических показателей действия. Они разделены на первичные и вторичные .К первичным свойствам относятся уровень выполнения действия (материальный, громкоречивый, «внешней речи про себя» и внутренней речи); мера дифференцировки действия; временные и силовые его характеристики. Вторичные, еще более важные, но производные от первых параметра действия. Психологическое исследование, по мнению П.Я. Гальперина, должно начинаться не с констатации спонтанно протекающего процесса, а с создания системы условий, обеспечивающих формирование действия с заранее заданными свойствами.

Гальперин также противопоставил свой метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования традиционному способу исследования психического развития, путем проведения возрастных «срезов». Главным условием успешного применения нового метода стало изменение позиции самого исследователя. Сильная сторона в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований. [7]

Этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных процессов и двигательных навыков у детей и взрослых. Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной культуры общества и при определенных условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. Таким образом, очевидно, что в своих исследованиях психического развития П.Я. Гальперин шел «сверху», от анализа объективно-заданной формы поведения к ее становлению у ребенка в ходе специально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчинятся логике построения психического явления с заранее заданными свойствами [8].

Заключение

Обучение, несмотря на громадное разнообразие его методов, во многом остается глобальным: на ребенке оказывают педагогическое воздействие и затем проверяют, что получилось. Почему получилось лишь в какой-то степени или совсем не получилось, на это – после исключения внешних условий – отвечают ссылками на внимание, интерес, способности [2].

Такое воспитание и обучение строится так, что не дает фактов для прямого доказательства своей определяющей роли в развитии мышления. Большое значение придается учению о возрастных особенностях мышления, намечающих границы разумного обучения. И даже учение о «зоне ближайшего развития»[6], наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения в развитии мышления, не меняет, а даже осложняет это положение. Ее наличие ничего не говорит о том, как происходит обучение и как в результате его совершается развитие мышления

Поэтому методу поэтапного формирования умственных действий и понятий придается огромное значение. В нем объединяются экспериментальная четкость условий с однозначным воспроизведением явления с заранее намеченными, заданными свойствами.

В этом методе различаются две группы условий: условия построения действия и условия его усвоения, так как с помощью действия из его объекта выделяются определенные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действия превращаются в содержание понятий, то условия построения и усвоения действия составляют вместе с тем и основные условия формирования понятий. В условиях построения входит все, что необходимо испытуемому, чтобы с первого раза правильно выполнить новое действие. Такая система условий была названа «ориентировочной основой действия».

Согласно теории Гальперина П.Я., обучение представляет собой формирование умственных действий и понятий, когда усвоение научных понятий происходит в процессе деятельности по его применению. Путь от незнания к знанию характеризуется не сменой одних ошибок другими, а сменой форм существования знаний [2].

Подход к процессу обучения как к деятельности требует такого рассмотрения знаний, умений навыков, когда знания не противопоставляются умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваются как их составная часть. Знания не могут быть не усвоены, ни сохранены вне действия обучаемого.

Литература

1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии./Под ред. Ф.И.Иващенко, Я.Л.Коломинского.–Мн.:Выс.школа, 1980
2. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000 ,
3. Брунер Дж. Психология познания.
4. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992
5. Вопросы психологии 1969 №1 с15-25
6. Выгодский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории факта, проблемы. – М.: Тривола, 1995
8. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1997
9. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. – М, 1997