Художественное воспитание школьников

Введение

Чем глубже познавал человек мир и чем полнее удовлетворял он свои материальные и духовные потребности, тем больше новых потребностей у него рождалось и тем больше ему приходилось трудиться, чтобы создавать продукты для их удовлетворения. Этот бесконечный и закономерный процесс заставляет человека постоянно развиваться и совершенствоваться.

Из общей сферы взаимодействий человека с миром выделялись различные формы и способы познания и деятельности людей. Одни из них фокусировали в себе более широкие связи человека с миром, другие — более узкие. Эстетические отношения охватывают все богатство отношений человека с миром и оказывают существенное влияние на материальное и духовное производство и потребление, общественно-политическую жизнь, нравственные, бытовые, семейные отношения, сферу общения людей и т. д.

Однако наше динамичное, переходно-кризисное время характеризуется необходимостью переосмысления многих, казавшихся прежде незыблемыми представлений. Что касается истинных человеческих потребностей, то, в самых общих словах, это прежде всего такие естественные потребности, как жизнь, безопасность, пища, общение, любовь, познание, творчество и т.п. Именно эти потребности по мере развития общества приобретают все более человеческие, т.е. облагороженные культурой формы своего выражения и всё более одухотворенные способы их удовлетворения. И оказывается, что человеку нужно не совсем то и совсем не столько, сколько его сегодня уговаривают и заставляют потреблять реклама, торговля, мода.

Действительно, в плане возвращения человека к истинной своей природе, к истинному бытию, к осознанию действительных своих потребностей не последнее место принадлежит эстетической культуре и ведущим к ней (хотя и не обеспечивающим ее с необходимостью) эстетическому образованию и эстетическому воспитанию. Эстетическое отношение к миру всегда существовало как всеохватывающее, универсальное и сугубо человеческое поведение, а эстетическая оценка — самая целостная, как бы завершающая восприятие предмета в полноте его данности и связи с окружением.

Задачи развития общества выдвигают новые, возросшие требования к человеку как главному элементу производительных сил общества, означая необходимость всестороннего развития самого человека, качественного содержания и количественной отдачи его сил и возможностей. Общество все больше начинает осознавать, что главное его богатство — человек, а еще точнее — творческая личность. И воспитать творческую личность, т.е. сформировать контекст, условия и установку на творчество, с одной стороны, и потребность и побуждение к творчеству, с другой, нельзя без специальных усилий общества, без соответствующей политики, направленной на эту культурную цель. Чрезвычайно важная роль здесь принадлежит программе эстетического воспитания и развития, которые — в совокупности составляющих их компонентов — являются одним из важнейших средств качественного совершенствования человеческой природы. Эстетическое воспитание как бы пересоздает личность, по-новому структурируя душу и эстетизируя мировоззрение, в то же время становясь заключающим звеном формирования личности, «суммирующим» ее, объединяющим в единую целостность. Становясь сам субъектом культуры, человек проявляется при этом во всей полноте, многогранности, неповторимости своей личности. И именно в многообразии личностей и богатстве их творческих позиций — залог развития общества, залог здоровья человечества как биологического вида.

Именно актуальность задач эстетического воспитания и определила тему нашего исследования: "Художественное воспитание школьников".

Предмет исследования – использование средств искусства в художественном воспитании школьников.

Объект исследования - художественное воспитание школьников.

Цель - выявление возможностей произведений искусства как средства художественного воспитания.

Гипотеза – художественное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности и во внеклассной работе средства искусства, а именно знакомить учащихся с произведениями изобразительного искусства, музыки, литературы, архитектуры.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме художественного воспитания школьников.

2. Провести опытно-экспериментальную работу по исследованию уровня интереса школьников к искусству.

3. Провести работу по художественному воспитанию школьников.

Методы исследования:

1. теоретический анализ литературы,

2. наблюдение,

3. педагогический эксперимент,

4. анкетирование,

5. беседа.

База исследования: Борковичская средняя школа,3"Б"класс.

1. Проблема эстетического воспитания в истории педагогической науки

Проблемы эстетического воспитания занимали людей еще во времена глубокой древности.

Мысли греческого философа Демокрита о воспитании имеют важное значение в истории педагогических идей. Демокрит считал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания, которое было для него то же, что обучение, упражнение. Вот фрагменты из сочинений философа на эту тему: “Никто не достигнет ни искусства, ни мудрости, если не будет учиться”, “Больше людей становятся хорошими благодаря упражнению, чем от природы”, “Иногда молодым людям присущ разум, а старцам безрассудство, ибо разуму учит не время, а надлежащее воспитание и природа”.

Так же, уже в Древней Греции воспитанию и обучению детей и юношества придавалось большое значение. Греки стремились при этом к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического развития человека, поскольку считали идеальным того, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении.

В истории развития педагогической мысли важное место занимает наиболее известный римский оратор и педагог Квинтилиан, – автор первого специального педагогического труда, заложивший основы дидактики и методики. Учить надо не многому, говорил он, но основательно, и в числе того, чему надо учить Квинтилиан выделял чувство художественного слова, ритма, хорошую дикцию и интонацию, выразительность речи и мимики.

Нельзя не отметить тот вклад в развитие эстетического воспитания, который внес Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827) — швейцарский педагог-демократ, посвятивший свою жизнь воспитанию и обучению детей народа. Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е. строиться в соответствии с детской природой. При этом он полагал, что природным силам и задаткам ребенка присуще стремление к развитию. “Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить”. Задача воспитания заключается в том, чтобы путем правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию. Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой Песталоцци рассчитывал посредством разработанной им теории элементарного образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны воспитания Песталоцци считал необходимым осуществлять в тесной связи и взаимодействии.

В рамках данной темы, необходимо упомянуть о внимании к эстетическому воспитанию Фридриха Фребеля, деятельность которого развернулась после французской буржуазной революции. Фребель в числе четырех инстинктов, которыми наделен ребенок от природы, выделял инстинкты: деятельности, познания, художественный инстинкт и инстинкт религиозный.

Понимание необходимости всестороннего развития личности присуще педагогическим взглядам Роберта Оуэна (1771—1858). Важным звеном педагогического эксперимента Оуэна в Нью-Ланарке являлась “школа для маленьких детей”, имеющая целью оградить их от дурного влияния среды и обеспечить их всестороннее развитие. Много внимания уделялось физическому воспитанию. В школе соблюдался правильный режим дня, дети получали здоровую пищу, значительную часть времени проводили на свежем воздухе, регулярно занимались гимнастикой, часто под музыку. Очень рано малышей начинали учить танцам и пению. Все эти занятия способствовали развитию у них ловкости, изящества, хорошего вкуса. Таким образом, физическое воспитание тесно сочеталось в “школе для маленьких детей с эстетическим.

Многое для понимания необходимости эстетического воспитания дали труды классиков марксизма. Маркс и Энгельс считали, то всесторонне развитой человек должен понимать произведения искусства и быть способным любить прекрасное. Для этого ему необходимо дать соответствующее эстетическое воспитание. “Если ты хочешь наслаждаться искусством,— писал Маркс — то ты должен быть художественно образованным человеком. Но при этом он подчеркивал, что для развития у человека эстетических чувств требуются благоприятные общественные условия. При капитализме искусство является достоянием имущих классов и недоступно трудящимся. Только обеда пролетариата, как гениально предвидели основоположники марксизма, обеспечит расцвет искусства и сделает его подлинно демократическим. Они неоднократно указывали что произведения искусства, обладающие должной идейной направленностью и высокими художественными достоинствами, являются эффективным средством познания действительности. Маркс называл искусство художественно-духовным освоением мира.

Педагоги гуманно-демократического направления, жившие в России в XIX веке (Н.И.Пирогов, К.Д К.Д. Ушинский, Д.Д.Семенов, П.Ф.Каптерев и др.), под воспитанием понимали широкое и углубленное развитие физических и духовных сил, способностей подрастающего поколения, в том числе художественных, эстетических взглядов, вкусов, творчества.

Теория и практика эстетического воспитания учащихся у К.Д. Ушинского основывается на его учении о личности. С позиций антропологизма он осветил физиологические и психолого-педагогические основы процесса художественного восприятия, «эстетических чувствований», разработал критерии оценки наиболее совершенных эстетических явлений в природе и обществе и показал особенности наслаждения «художественными созданиями». Эстетические чувства он относил к высшим, духовным переживаниям, которые, в свою очередь, основываются на «чувствованиях органических», т.е. на деятельности органов ощущений (зрительных, слуховых, осязательных). Он считал, что «возможность ощущать в одно время целое и малейшие его подробности есть чувственная основа возможности духовного наслаждения гармонией созданий природы и художества». Раскрывая социальную сущность человека, педагог показал, что человек от животного отличается тем, что обладает не только способностью мыслить, но и способностью чувствовать красоту. Он писал: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и так верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Именно в непосредственном воздействии реального мира на чувства он понимал проявление прекрасного. Гармонический подбор красок, звуков, линий, рифм К.Д. Ушинский называл языком искусства, которым следует овладевать с малых лет, а сущность прекрасного видел в истине, в отражении реальной действительности и в красоте отношений между людьми. Но истина без художественного чувства, также как художественное произведение, не содержащее истины и не удовлетворяющее духовным потребностям человека, не является художеством.

Процесс художественного восприятия он строил на физиологических и психолого-педагогических основах, что позволяло учитывать возрастные особенности учеников, воспринимавших прекрасное во всех областях его проявления. К.Д. Ушинский на практике доказал возможность научно-педагогической организации этого восприятия, что служило решению задач эстетического воспитания детей, а в конечном итоге – полноценному разностороннему формированию личности. Его учебные книги полной мере являются источником и средством эстетического воспитания младших школьников.

Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888 гг.) – видный педагог-просветитель 50-80-х годов XIX столетия, теоретик и историк педагогики, крупный деятель народного образования, методист-словесник, литературный и театральный критик. Одна из центральных проблем его теоретического наследия – проблема эстетического воспитания. На эстетические взгляды и литературное творчество В. Стоюнина большое влияние оказали профессора Петербургского университета, известные деятели литературы активное участие в общественно-педагогическом движении 60-х годов: писателей. К концу 60-х годов вышли в свет его крупные педагогические труды, в том числе книг «Высший курс русской грамматики» (1864), «Руководство для теоретического изучения литературы» (1869), «Руководство для исторического изучения русской литературы» (1869), ряд педагогических статей. Как один из редакторов журнала «Музыкальный и театральный вестник» (1856-1857) и газеты «Русский мир» (1859-1860), большое внимание уделял публикациям по проблемам эстетики и художественного воспитания. Вопросы эстетического воспитания он рассматривал в неразрывной связи с формированием духовного мира учащихся, их нравственности. Анализируя взаимосвязь и взаимообусловленность процессов нравственного и эстетического воспитания, В.Я.Стоюнин акцентировал внимание на то, что лучшим источником и средством того и другого воспитания выступает изучение учащимися лучших произведений литературы и искусства. Основной упор в школьном возрасте, по его мнению, следует делать на изучение литературы, пения и рисования, так как через усвоение материала этих учебных предметов осуществляется преимущественно художественное развитие,

Несомненным вкладом В.Я.Стоюнина в теорию эстетического воспитания явилась разработка и педагогическое обоснование принципа критического изучения художественных произведений. В ходе такого изучения учитель внедряет в сознание учащихся передовые идеалы, воплощенные в художественных образах, учил своих питомцев самостоятельно определять художественную ценность произведения, вырабатывать при этом собственные эстетические суждения, взгляды и убеждения. Он был одним из первых в педагогике, предложивших анализировать художественно произведение в единстве всех его компонентов, с тем, чтобы глубоко понять его идейное содержание и реальные общественные отношения, отображенные писателем, также выявить и оценить художественное мастерство автора. Педагог требовал глубоко уважать ученика, предоставлять ему возможность проявлять инициативу, самостоятельность, с тем, чтобы он умел вырабатывать навыки осознанного художественного восприятия мира прекрасного. Литературный анализ на уроках должен быть доступным возрасту учащихся. Изучение литератур в школе надо начинать с произведений современников, так это более тесно связано с жизнью и доступно младшим школьников, подростком, вызывает у них интерес. На таком материале легче раскрываются литературно-эстетические и этически понятия.

Петр Федорович Каптерев (1849 – 1922 гг.) – выдающийся русский педагог, психолог, крупный деятель общественно-педагогического движения конца ХIХ – начала ХХ вв., считал общим основанием педагогики физиологию и психологию, законы генезиса природы человека, его внутреннего мира, духовности, а важнейшую функцию сознания формирующейся личности видел в выработке способности оценивать мотивы деятельности в контексте следования высшим человеческим идеалам. Он называл эти мотивы «культурными», подчеркивал их общественную значимость и независимость от политических и идеологических установок общества и самой личности. П.Ф.Каптерев сделал большой вклад в развитие антропологической теории семейного воспитания. Под его редакцией с 1898 по 1910 гг. издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», включившая 59 выпусков. Автором ряда статей Энциклопедии он был сам. Под его руководством в 1912-1913 гг. был проведен I Всероссийский съезд по семейному воспитанию – уникальный научный форум, объединивший прогрессивные педагогические и общественные силы страны в научной разработке проблем семейной педагогики и способствовавший распространению прогрессивных форм и методов воспитания детей в семье. Он считал семью главным фактором формирования личности ребенка. Семейное воспитание, по П.Ф.Каптереву, имеет два незаменимых свойства, а именно индивидуализацию воспитания и развитие чувств ребенка. Это возможно исключительно в семье. С подлинно научных позиций рассматривал проблему соотношения общественного и семейного воспитания. Успех формирования личности он видел в единстве семейного и общественного воспитания.

Подчеркивая органическую связь эстетического воспитания с умственным, П.Ф.Каптерев писал: «Умственное развитие нужно для того, чтобы обнять прекрасное произведение искусства в целом, усвоить не только его внешность и форму, но и его содержание, его идею, чтобы постигнуть его смысл, каждую сторону в отдельности и все вместе».[6, с.34]

Видный российский теоретик и историк педагогики Михаил Иванович Демков (1859-1939 гг.) разрабатывал такие актуальные проблемы, как методология науки о воспитании, учение о целях и задачах воспитания и образования, дидактические процессы, содержание и основные направления нравственного воспитания, история развития школы и педагогической мысли в России и за рубежом. Составной частью его педагогического наследия является разработка вопросов эмоционального и эстетического воспитания в их единстве и взаимосвязи.

Важным направлением эстетического воспитания М.И.Демков считал

художественное воспитание – воспитание чувства прекрасного средствами искусства, а также выработку умений и навыков художественной деятельности в какой-либо области искусства. Искусство, утверждал педагог, играет огромную роль в жизни человека. Под его влиянием облагораживаются чувства, оно доставляет неповторимые по степени воспитательного влияния минуты наслаждения прекрасным. Художественное воспитание призвано формировать у учащихся способность воспринимать эти наслаждения.

В развитии эстетических, интеллектуальных и нравственных чувствований школьников, по М.И.Демкову, велика роль изучения художественной литературы, поэзии. «Воспитательное значение искусства, в особенности поэзии, – писал он, – в том и состоит, что оно расширяет наш горизонт, развивает в нас смысл и интерес ко всему бытию. И чем более мы научаемся смотреть открытыми глазами на постоянно окружающую нас, присущую этой деятельности, поэзию, чем более черпаем из того источника, из которого черпают художники и поэты, – тем более мы получаем возможность жить счастливо, так как достигаем таких высот, где дух человеческий получает полное удовлетворение…».

Видными теоретиками эстетического воспитания в России XIX века и начала XX века довольно успешно разрабатывались проблемы детской психологии и детского художественного творчества, вопросы работы художественных музеев в кооперации со школой, методика преподавания изобразительных искусств в школе. Однако этим педагогам (Аркин Е., Бакушинский А.В., Бехтерев В.М., Блинкман Ю., Воронов В.С., Куприянова З., Лепилов К., Лубенец Н., Мурзаев В.С., Мурзаев Э., Нечаев А., Прошин Г., Пунин Н.И., Оршанский Л.Г., Рубинштейн М.М., Рыбников Н.А., Сигизмунд Б., Сикорский И.А., Тугенхольд Я.О., Эдберг Р. и др.) им не было дано после революции строить практику художественного и эстетического воспитания на основе разработанных ими теорий.

В первые годы советской власти были предприняты попытки создать систему, объединяющую различные формы популяризации искусства при ведущем значении урока в школе. В рамках единой трудовой школы была разработана (1918-1919) программа художественного образования, предусматривавшая наглядное знакомство с памятниками изобразительного искусства, живописи, скульптуры и архитектуры. Получили распространение экскурсии; открывались художественные студии, кружки и школы. Ведущую роль в теоретической разработке содержания и методики проведения экскурсий сыграл А.В. Бакушинский. Его наблюдения совпадали с выводами, сделанными Н.И. Романовым (в то время директор Музея изящных искусств; ныне Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина), о воспитательной эффективности систематических экскурсий.

Серьёзная работа по художественному воспитания велась в основном вне школы – в художественных музеях, концертных залах и театрах (Н.И. Сац и др.).

Однако осуществить на практике программные замыслы всеобщего художественного воспитания детей средствами искусства долгое время не удавалось, т.к. с 20-х гг. школа была ориентирована на узкопрактическое образование учащихся и даже предмет "Рисование" в основном готовил учеников к урокам черчения.

Более подробно о том, как обстояли дела с эстетическим и художественным воспитанием в школе в советское время, а также о том, чего сегодня достигал педагогическая наука, рассказывается в вышедшем в 1998 году коллективном сборнике «Современные концепции эстетического воспитания» и в монографии Власова «Воспитание прекрасного в человеке», вышедшей в 2000 году.

Избегая излишнего цитирования, отметим только, что энтузиазм ученых педагогов в те годы часто разбивался о стену государственной идеологии. «Достаточно сказать, что на всю огромную Россию до новых, демократических времен был всего один Институт художественного воспитания, пробитый в коридорах партийной и государственной власти СССР В.Н.Шацкой в 1945 году. После ее смерти он постепенно сводился всеми власть имущими органами вплоть до Академии педагогических наук до незначительного, второразрядного учреждения, якобы не дающего никакого эффекта ни системе образования, ни системе общественного воспитания подрастающих поколений. В новое, демократическое время, то есть в 90-е годы XX века. Институт как самостоятельное научно-исследовательское учреждение со своей экспериментальной базой ликвидирован и усилиями руководства Российской академии образования превращен всего лишь в центр эстетического воспитания, получающий крайне скудное финансирование и материальное обеспечение.….Чуть-чуть лучше обстоит дело с отдельными видами художественно-эстетического воспитания и образования, имеющих свои журналы «Искусство в школе», (восстановленный усилиями Д.Б. Кабалевского после десятков лет молчания) и «Юный художник» (тоже восстановленный, вернее возрожденный титаническими усилиями Б.М. Неменского). Именно усилиями этих ученых традиционным школьным предметам «Пение» и «Рисование» в школе придано новое дыхание в виде предметов «Музыка в школе» и «Изобразительные искусства и художественный труд». [2, с.7]

В этом же источнике обобщенный портрету состояния эстетического и художественного воспитания в мире в конце XX столетия посвящена целая глава.

Завершая обзор исследования проблемы, хочется заметить, что создается ощущение, будто теория художественного воспитания не стоит на месте, проблема не забыты педагогами-исследователями, в отдельных школах многое делается, для того, чтобы учащиеся развивали свои художественные вкусы, приобщались к произведениями искусства, творили сами – но все это больше похоже на исключение, чем на правило. И как подтверждение таких ощущений – две цитаты.

«Самое огорчительное для большинства теоретиков эстетического воспитания в нашей стране заключается в том, что у нас нет практически никаких иных способов внедрения в эстетико-воспитательную практику наших научных достижений, кроме своей собственной педагогической практики и педагогической деятельности наших последователей»,- свидетельствует один из авторов коллективного труда «Современные концепции эстетического воспитания» [12,с.213].

А в качестве второго источника – тревожная статья В.Базарного, опубликованная в «Учительской газете» 13 января-2003. Приведя многочисленные примеры психического и физического неблагополучия подростков (а в подтверждение своих доводов, автор статьи цитирует авторитетнейших специалистов в области медицины, которые часто заявляли о том, что школьники перегружены), В. Базарный заканчивает свою статью призывом: «Не пускать детей в школы, пока в учебный план не возвратят художественное воспитание, музыкальное, рукотворчество, физическое воспитание. Не пускать детей до тех пор, пока не будут изменены базовые цели и задачи системы образования. Пока техническая информатизация не будет заменена на нравственное, творческое, психическое и телесное развитие. Пока не будет возвращен в школы аттестат на зрелость – зрелость нравственную, творческую, психическую и телесную»[1].

2. Художественное воспитание как важная часть системы эстетического воспитания

 

В этой главе мы считаем необходимым определить место художественного воспитания в процессе воспитания гармонично развитой личности. Как известно, стратегические цели воспитания органично включают в себя формирование у детей эстетического отношения к действительности. Человек относится к реальному миру не только рационально, познает его разумом, но и осваивает эмоционально, посредством чувств, выражает свое видение жизни в художественном изобразительном образе, звуке, слове. Он как биосоциальное существо представляет собой органичную рационально-эмоциональную целостность. Рационалистический уклон в развитии формализует, иссушает и обедняет его. Бесконтрольная спонтанная эмоциональность погружает в стихию непредсказуемых действий. Педагогическая стратегия ориентирует практику на развитие в ребенке, в единстве с мышлением, эстетического сознания и всей эмоциональной сферы. Имеется в виду стимулирование способности эмоционального восприятия гармонии мира в единстве его многообразных форм и содержания, в их противоречиях и переходах из одного качества в другое. Это предполагает активизацию сенсорной сферы таких психических процессов, как восприятие, воображение, образно-художественное мышление, речь, сознание, чувственное переживание. На этой основе вырабатывается и собственно эстетическое восприятие, творческая способность к созиданию художественного образа, переживанию эмоционального очищения, происходит становление подлинного художественного вкуса.

Важное место в системе эстетического воспитания занимает художественное воспитание. Надо заметить, однако, что часто эти два понятия отождествляют.

«Еще раз надо сказать о том, что в процессе всей воспитательной работы не следует отождествлять эстетическое воспитание с художественным, что нередко делается как в теории, так особенно в самой практике работы в школе» – предупреждают ученые [14, с.61].

Более того, «в теоретических исследованиях в настоящее время не выработана единая позиция на соотношение эстетического и художественного»[3].

Как бы там ни было, в педагогической науке принято считать, что «художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве.

Эстетическое же воспитание,… формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не

для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности» [11 с.61].

Таким образом, «Эстетическое воспитание и развитие детей осуществляется с помощью системы эстетического воспитания. Ее сердцевиной является воздействие средствами искусства, и на его основе осуществляется художественное воспитание.

Художественное воспитание – целенаправленный процесс формирования у детей способности воспринимать, чувствовать, переживать, любить, оценивать искусство, наслаждаться им и создавать художественные ценности» [6, с.284].

Как мы видим, существует особая диалектика во взаимоотношениях между художественным и эстетическим воспитанием – недопустимо сводить эстетическое воспитание к воспитанию художественному, то нельзя и недооценивать особые возможности последнего в формировании эстетического сознания личности.

В теоретических исследованиях в настоящее время не выработана единая позиция на соотношение эстетического и художественного, однако большинство из них обращают внимание на диалектическую взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества. Встреча эстетического и художественного осуществляется: во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, для которых они созданы.

Эстетическое сознание определяется как закрытая система в силу того, что эстетическое восприятие заключается в эмоциональном переживании человеком предмета восприятия (человека, природы, произведений искусства). Эстетически развитый человек улавливает чувство меры как в процессе создания прекрасных форм, так и в ходе их восприятия. В силу того, что каждая конкретная форма неповторима как носитель ценности, ее эстетическое восприятие и оценка имеют индивидуальный характер.

Напротив, художественное сознание – открытая система, она образуется установкой художника на общение с другими субъектами – зрителями. Художественное сознание зрителя выступает также как выражение потребности и способности вступить в воображаемое общение с художником, героями произведения.

Органическая связь эстетического и художественного проявляется в том, что эстетическая ценность является необходимым моментом "художественной реальности", так как в природе искусства заложено создание художественной ценности. В свою очередь, художественное творчество придает более высокий уровень эстетическому сознанию, развивает стремление к идеалу.

Таким образом, эстетическое воспитание не сводится к художественному воздействию, что его средства многообразны, а искусство — лишь одно из них. Теперь подчеркнем и другой момент: искусству принадлежит здесь особая, ничем не заменимая, исключительно активная роль.

Это связано с тем, что только искусство раскрывает, обобщает, систематизирует исторически складывающийся опыт эстетических отношений человека к действительности и передает его в доступном множеству людей виде. Решая любые задачи, оно непременно отражает и осмысливает эстетические факторы действительности, а оценивая жизненные явления, непременно подвергает их, кроме всего прочего, и эстетической оценке. К тому же искусство вызывает у нас эстетические эмоции и доставляет эстетическое наслаждение. Все это делает искусство особенно эффективным и незаменимым средством эстетического воспитания.

В то же время участие в эстетическом воспитании — одна из обязательных функций искусства. Обязательная, но далеко не единственная и не самостоятельная. Она органически вплетена в сложную систему социальных функций, которые выполняет искусство и которые определяются его природой, его особым местом в общественной жизни.

Заметим также, что искусство не только обогащает зрителя, слушателя, читателя знаниями, оценками, прогнозами и т. д., но и помогает ему лучше узнать и оценить самого себя, служит его самопознанию, самовыражению.

Подводя итог сказанному, считаем необходимым привести определение художественного воспитания, которое дает недавно изданный «Педагогический энциклопедический словарь». «Художественное воспитание, формирование мировосприятия ребёнка средствами искусства. Может быть стихийным и педагогически направленным. Художественное воспитание приобщает ребёнка к различным проявлениям искусства через их восприятие и их собственную творческую деятельность…Различные виды искусства являются частью окружающей ребёнка действительности и с первых лет его жизни влияют на воспитание чувств, вкусов и отношение к самой жизни. Подрастая, ребёнок входит в этот мир осознаннее, учась отбирать то, что наиболее близко его характеру. Включённое в образовательный процесс художественное воспитание устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление. Другая сторона художественного воспитания – собственное художественное творчество ребёнка. Художественное воспитание делает человека наследником культуры предков, но уже на современном уровне отношений к природе, человеку, обществу. Художественное воспитание развивает зрение, слух, пространственные, цветовые, конструктивно композиционные способности. В перспективе это необходимо для любой профессии»[7].

3. Реализация художественного воспитания средствами искусства на уроках художественного цикла (литературы, музыки, изобразительного искусства).

«Задачи художественного воспитания ребёнка в учебном процессе решаются с помощью взрослого посредника, способного организовать и руководить контактом ребёнка с миром прекрасного. Формирование принципов и методов целенаправленного Художественного воспитания подрастающего поколения связано, с одной стороны, с процессами определения и осознания родовой, видовой, жанровой и социальной дифференциации искусств, а также с утверждением места художника в обществе, с другой – с определением общих принципов популяризации художественных знаний» [7].

В школе встреча детей с произведениями искусства происходит в основном на уроках художественного цикла (литературе, музыке, изобразительном искусстве). Эти же предметы и являются основными в системе эстетического воспитания. Они играют решающую роль в формировании у детей эстетических идеалов, их художественного вкуса, эстетического отношения к действительности и искусству.

В своей сущности предметы художественного цикла, именно как предметы школьного обучения, являются собирательными, обобщающими, интегративными, комплексными. Они представляют собой сложное единство самого искусства, его теории и истории, навыков практического творчества.

В школе преподают не искусство: не литературу, музыку, изобразительное искусство, как таковые, а учебные предметы по искусству, решающие задачи всестороннего развития и воспитания школьников, объединяющие в себе элементы собственно искусства, науки о нем и навыки практической деятельности.

Литература включает в себя искусство художественного слова, историю литературы, науку о литературе – литературоведение и навыки литературной художественно-творческой деятельности.

Музыка как интегративный предмет органически вбирает в себя изучение собственно музыкальных произведений, историю, теорию музыки, а также простейшие навыки исполнительства в области пения и игры на музыкальных инструментах. Музыка – сильное и яркое средство развития творческой индивидуальности, духовного становления личности. Она неоспоримо оказывает огромное влияние в формировании индивидуальности, развитии духовного становления человека, начиная с раннего детского возраста. В одной из своих работ великий русский критик В.Г. Белинский писал: « Влияние музыки на детей благотворно, и чем раньше начнут они испытывать ее влияние на себе, тем лучше для них. Они не переведут на свой детский язык её невыговариваемых глаголов, но запечатлеют их в сердцах, не перетолкуют их по-своему, не будут о ней разглагольствовать; но она наполнит гармонией их юные души». И нам нельзя не согласиться с этим высказыванием, тем более что в детстве и закладывается основа развития личности.

Изобразительное искусство как комплексный предмет объединяет познание самих художественных произведений, элементы искусствознания, теории изобразительной деятельности, освоение навыков практического изображения, изобразительной грамоты и творческого самовыражения.

Заметим, что в отношении изобразительного искусства и музыки господствует часто следующий подход: на уроках рисования и пения школьникам предлагают заниматься собственным творчеством. Здесь учащиеся получают явно недостаточно знаний истории и теории соответствующих искусств: образовательное начало минимально. Но и воспитательное не всегда эффективно, так как далеко не все учащиеся способны к той творческой деятельности, которая может решать одновременно и задачи художественного воспитания, а отсутствие специальных мер, направленных на приобщение к искусству и формирование и развитие культуры художественного восприятия, приводит к тому, что значительная часть юношей и девушек, покидая школу, не чувствует влечения ни к музыке, ни к живописи и обладает весьма низкой (а то и никакой) культурой восприятия произведений.

Рассмотрим воспитательно-образовательные возможности каждого из элементов, составляющих содержание школьного учебного предмета по искусству.

Основным и главным элементом литературы как учебного предмета является, конечно, само искусство — произведения художественного слова. Сегодня в нашей общеобразовательной школе сложился в отношении литературы следующий подход — она по преимуществу изучается, а ее произведения преподносятся в историко-хронологическом порядке. Хотелось бы, чтобы учителя уделяли большее внимание литературе именно как искусству слова, развивая в своих питомцах не только умение слышать его, но и владеть им. Важно, чтобы в процессе занятий литературой ребенок совершенствовал и навыки чтения, и учился эстетическому освоению художественных произведений, усваивал их содержание и развивал свои психические силы: воображение, мышление, речь. Развитие навыков чтения, способности эстетического восприятия, аналитического и критического мышления — решающие средства наиболее эффективного достижения воспитательной цели.

Художественная литература — органическая часть искусства как формы общественного сознания и выражения эстетического отношения человека к действительности. Она связана со всеми видами искусства, составляет основу многих из них, дала жизнь таким искусствам, как театр и кино, ее широко использует изобразительное искусство и хореография. Процесс восприятия и постижения подлинного литературного произведения доставляет читателю эстетическое наслаждение, влияет на духовный мир личности, формирование ее потребностей, мотивов поведения, способствует развитию ее мыслительных процессов, расширяет кругозор человека, углубляет его познания.

Литература обеспечивает и собственно литературное развитие. Оно означает хорошее знание основных художественных произведений, умение применять законы общественной жизни к анализу литературных явлений. Это умение особенно потребуется школьнику в жизни, когда возникнет необходимость самостоятельно дать оценку любому художественному произведению, защитить свою позицию, убедить других в своей правоте. Школа развивает подлинный художественный вкус, учит глубокому анализу произведений искусства с позиций эстетики.

Велика роль литературы в использовании свободного времени школьников. Чем бы они ни увлекались, интерес к литературе для большинства остается постоянным. Чтение не только обогащает духовную жизнь. Оно создает ничем не заменимую разрядку. Психика человека испытывает немалые перегрузки. Литература вводит его в новый мир. Он переживает эмоциональное напряжение, отличное от обычного жизненного, и отдыхает, наслаждаясь игрой творческого воображения.

В качестве путей достижения целей художественного воспитания можно использовать различные литературные викторины, конкурсы на лучшее сочинение, литературную игру. Последнее наиболее подходит для младших школьников, потому что для младшего школьника игра – наиболее доступный, освоенный и желанный вид деятельности, в процессе которого он получает и перерабатывает из окружающего мира знания, впечатления и тем самым познает его. В то же время игра является такой деятельностью, посредством которой ребенок не только познает окружающий мир, но и воздействует на него, меняет и преобразует в соответствии со своими интересами, представлениями и потребностями. В своих играх дети не просто копируют и воспроизводят то, что видели в реальной жизни, а комбинируют и преобразуют свои впечатления, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, с эстетической деятельностью. Характер этих игр может быть различен: Например, сюжетно – изобразительные игры, игры эмоционально – изобразительного характера, режиссерские игры, театрализованные игры, игры – драматизации. Все перечисленные игры, помимо того, что связаны с литературным творчеством, тесно связаны с тем или иным видом искусства или различными видами и направлены на приобщение детей к миру прекрасного, поэтому эти игры имеют эстетическую направленность.

Другой важнейший предмет художественного цикла в школе — «Музыка». Известный детский композитор и автор программы по музыке Д.Б. Кабалевский особо отмечает важность этого предмета: «Музыка – искусство, обладающее большой силой эмоционального воздействия на человека… и именно поэтому она может играть громадную роль в воспитании духовного мира детей и юношества». [3,5] Он включает в себя музыку, хоровое исполнение как искусство, элементы теории, истории музыки, музыковедение как часть искусствознания. В содержание предмета «Музыка» введено восприятие звучащей музыки и хоровое исполнение, усвоение нотной грамоты и элементов музыковедения, овладение навыками игры на простейших музыкальных инструментах и развитие способности к музыкальной импровизации.

Ведущей задачей на уроке на уроке музыки, отмечают Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко, авторы учебника «Методика музыкального воспитания в школе», – является «формирование слушательской музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. Именно от сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством либо нет, воспринимая только чисто развлекательную музыку» [3; 11].

Другие авторы отмечают, что ведущее значение должно придаваться хоровому исполнению, так как «…имеющее давние и глубокие народные традиции, хоровое пение развивает не только музыкальные способности, но и качества характера, мировоззрение, художественный вкус, эстетическое чувство» [3; 114]. Очевидно, что на уроке нужно стремиться к оптимальному сочетанию всех элементов музыкального воспитания.

Таким образом, в предмете «Музыка» выдвигаются единые эстетические задачи музыкального образования и воспитания школьников. Все преподавание нацелено на такое музыкальное воспитание, которое обеспечивает развитие духовного богатства личности учащихся, нравственно-эстетический характер их деятельности, побуждений, взглядов, убеждений, а также накапливанию знаний, умений и навыков во всех видах музыкальной деятельности.

Интересен пример из практики работы аспирантов и студентов Московской консерватории в совершенно неподготовленной к восприятию музыки аудитории. Они создали серию особых концертов-бесед: не лекций, завершаемых концертом, или концертов, сопровождаемых лекцией, как это чаще всего бывает, а своеобразных общений с музыкой, перемежаемых словом, показом, действием, каждый раз особыми, отвечающими характеру решаемой задачи. В одних случаях они были нацелены на формирование музыкального внимания и музыкальной памяти. Исполнению произведения тогда предшествовал краткий рассказ о его строении с показом фрагментов: мелодических оборотов, мотивов, тем, чтобы слушатели затем «выискивали» их, следили за ними, запоминали. Использовался и такой прием, сначала исполнялось произведение, а затем уже фрагменты из него, объяснялись особенности его строения, его замысел, чтобы после этого предложить слушателям все произведение вторично. В некоторых случаях одно и то же произведение давалось в разных исполнениях (в записи), чтобы показать не только возможности исполнительского творчества, но и особенности строения произведения, привлечь внимание к отдельным его местам, помочь лучше их запомнить, обострить их восприятие. В других случаях слово, показ, действие использовались для преподнесения элементов музыкальной теории, ознакомления с важными и разнообразными возможностями музыкального искусства. На каждом концерте, в частности, слушателей знакомили с каким-либо музыкальным инструментом, его возможностями, его местом в ансамбле, и не только со слов ведущего, но и в живом показе этих возможностей, в действиях музыканта на эстраде. Связанные воедино в продуманной серии, эти своеобразные беседы, вкрапленные в ткань музыки, и восприятие музыки, направляемое словом, показом, действием, оказались эффективным средством формирования и развития культуры художественного восприятия.

Наконец, третий учебный предмет художественного цикла в школе — «Изобразительное искусство». Следует иметь в виду, что этот предмет знакомит учащихся не только с живописью, графикой и скульптурой, составляющими группу изобразительных искусств, но также с архитектурой и декоративным искусством. Среди существующих искусств пять перечисленных занимают особое место. Произведения изобразительного искусства, декоративного искусства, архитектуры более других доступны зрительному восприятию, они создают эстетическую среду, окружающую человека дома, на работе, в общественных местах. Это городские архитектурные ансамбли, парки, интерьеры, монументальные произведения живописи и скульптуры, предметы декоративного искусства, технические сооружения, которые воздействуют на человека повседневно, независимо от наличия у него эстетических потребностей.

В содержание предмета «Изобразительное искусство» вводится одновременно восприятие и изучение произведений изобразительного искусства, освоение изобразительной грамоты, развитие творческого отношения к действительности и детское художественное творчество.

Занятия изобразительным искусством развивают умение видеть, наблюдать, дифференцировать, анализировать и классифицировать эстетические явления действительности. Они формируют эстетическое чувство, умение любоваться красотой реальной действительности и произведений искусства. Они делают человека художником.

Изобразительное искусство дает детям развитие психических свойств, умение творчески и эстетически подходить к решению жизненных задач.

Б. М. Неменский в пояснительной записке к программе «Изобразительное искусство и художественный труд» подчеркивал, что урок искусства – не обучение просто деланию даже красивых вещей. На нем необходимо расширять ассоциативные возможности мышления, его метафоричность. Здесь ставится проблема качества, глубины впечатлений, представлений школьников о системе взаимодействия искусства с жизнью. Неменский Б. М. выражает идею программы так: «Свою задачу преподавания изобразительного искусства я вижу не только в том, чтобы научить моих подопечных техническим навыкам и пониманию красоты пластических искусств, но и в том, чтобы открыть им широкое поле для реализации фантазии, детской непосредственности, способности интуитивно делать маленькие открытия. И на этом поле не должны вырастать жесткие, сухие ростки – безжизненные штампы и схемы»[3,с.15].

Программа формулирует следующие задачи преподавания изобразительного искусства: развитие понимания явлений окружающей действительности; формирование практических навыков художественной деятельности; систематическое и целенаправленное развитие зрительного восприятия, чувства цвета, композиционной культуры, пространственного мышления, фантазии, зрительного воображения и комбинаторики, умение выражать в отчетливых образах решение творческих задач (иллюстрации, конструирование); воспитание активного эстетического отношения к действительности и искусству, умения практически применять художественные способности в процессе трудовой, учебной и общественной деятельности.

Таким образом, главная цель изобразительного искусства в школе – духовно обогатить ребенка, научить проникновению в эстетическую сущность произведения искусства.

Мы в данной работе ничего не говорим о таком предмете, как «Мировая художественная культура», который входит в систему образования, начиная с 7 класса [12]. Нам кажется, что хронологический принцип, положенный в основу преподавания предмета, недостаточное количество часов, отпущенное на его проведение, в гораздо меньшей степени, чем вышеназванные предметы, способствуют делу художественного воспитания учащихся. В ходе изучения мировой художественной культуры учащиеся изучают в большей степени историю ее развития. Педагоги, в силу ограниченности времени и насыщенности программы, почти лишены возможности подробно останавливаться на особенностях конкретных произведений искусства.

Ученые также советуют не преувеличивать значение образования в этой части. Само по себе изучение мировой художественной культуры «неспособно ни приобщить к искусству, ни сформировать культуру художественного восприятия. По-настоящему это может сделать только само искусство, сами художественные восприятия. Но, разумеется, специально нацеленные на решение этих задач.

Такую нацеленность придает, прежде всего, особый подбор произведений: не по историко-хронологическому признаку (как этого требует изучение истории искусств); не по монографическому принципу (как этого требует изучение творчества какого-либо художника или художественной школы); а тем более не по юбилейным датам (как это часто делают клубы, в том числе и школьные). Речь идет о принципе их подбора, который можно условно назвать эстетическим. Каждое общение с искусством должно приносить художественное наслаждение, иначе интерес к нему пропадет.

Вдумчивый воспитатель поэтому отбирает всегда художественно полноценные произведения, но сначала более простые, доступные его питомцам, хорошо ими осваиваемые вещи, чтобы постепенно, по мере развития нужных навыков, привести их к произведениям более сложным, более глубоким, и всегда только так, чтобы радость от общения с ними не исчезала»[13].

Следовательно, задача художественного воспитания школьников в большей степени должна быть во многом решена в ранних классах. Именно в этом возрасте учащиеся наиболее восприимчивы к языку искусства, способны к тому, чтобы приобрести навыки художественного мышления и творчества. Если этого не будет сделано, то в старших классах реализовать задачи художественного воспитания, как нам кажется, будет очень непросто. Одна из причин этого – массированное наступление на сознание учащихся массовой культуры.

Между тем, урок – это не единственная форма знакомства детей с искусством. Именно внеклассная и внешкольная работа дают детям реальную возможность познакомиться с искусством шире. Там же они знакомятся и с такими видами искусства как кино и театр.

Особенность этих видов искусства заключается в эмоциональном воздействии на ребенка. Зритель непосредственно испытывает радость сопереживания, невольно чувствует себя соучастником событий и конфликтов, происходящих на сцене. Своеобразие эстетического воздействия театра обусловлено коллективным характером восприятия. Н.В. Гоголь писал: «В театре толпа ни в чем несходная между собой, разбитая по единицам, может вдруг потрястись одним потрясением, зарыдать одними слезами и засмеяться одним всеобщим смехом».

Театр – синтез многих искусств, объединенных в гармоничное целое. Театр воздействует не только словом, особым эмоциональным состоянием актера, но и пластикой движения, музыкой, светом, цветом, художественным оформлением сцены. А сопереживание зрительного зала и сцены, сопереживания зрителей между собой только усиливает эмоциональное воздействие театрального зрелища. В совокупности всех своих средств театр обладает мощным механизмом воздействия на любую личность, в том числе и ребенка, развивая его нравственно, духовно и, конечно, эстетически.

Необходимым элементом художественного воспитания надо признать кино. Большое внимание художественному воспитанию посредством кино уделет в своих работах И.С.Левшина. Главную задачу работы кинопедагога со школьниками 1-5 классов она видит в формировании у ребенка (с помощью репертуара, доступного аудитории – сказки, фильмы о животных, комедии и т.д.) наряду с эмоциональным отношением к кинозрелищу понимания многообразных возможностей кино, его способности запечатлевать на пленке не только события и поступки, но и мысли человека. Основной метод – коллективное обсуждение просмотренного материала. Ведущей задачей киновоспитания старших подростков 6-7 классов И.С.Левшина считает формирование серьезного отношения к возможностям кино в изображении и постижении человека и времени. Основной материал – фильмы для юношества и фильмы из общего проката, не имеющие строгих возрастных ограничений. Здесь помимо обсуждений основными методами становятся всевозможные игры. Основная задача киновоспитания в старших классах, по мнению И.С.Левшиной, – формирование осознанной оценки фильма, избирательности по отношению к репертуару. Здесь помимо дискуссии желательна более самостоятельная деятельность учащихся (старшеклассники готовят вступительные слова перед просмотром, выступают перед младшими школьниками, готовят киновечера и т.д.). В своей итоговой книге «Подросток и экран» И.С.Левшина формулирует выработанные ею за 20 лет педагогической деятельности основные принципы киновоспитания: – «считаться с эстетическими запросами детей, даже если ты, взрослый, с ними не согласен, разбудить в себе память собственного детства, постараться войти в положение сегодняшнего подрастающего человека; – ничего не запрещать, лучше поставить рядом собственный идеал и посмотреть, по каким принципам он не проходит (или проходит с трудом) у ребенка; – если не получается убедить ребенка в ценности своей эстетической платформы (то есть своего идеала прекрасного), то стремиться хотя бы согласовать с ним нравственные выводы из увиденного (чем примитивнее эстетическая природа произведения, там проще эти выводы складываются). Необходимость такой воспитательной работы диктуются требованиями жизни: эстетическая платформа имеет способность развиваться с возрастом и социальным формированием человека, в то время как элементарные нравственные нормы закладываются, как правило, в детстве, и потому нужно пользоваться любым наглядным дидактическим материалом, чтобы успеть эти нормы заложить основательно»[7, 160].

Таким образом, учитывая эстетическую сущность самого искусства и то, что именно программы по предметам художественного цикла ставят перед собой задачи художественного развития ребенка, можно сделать вывод, что в рамках школьной программы такие предметы, как рисование, пение, литература, являются основным средством эстетического воспитания.

4. Экспериментальное мероприятие по художественному воспитанию школьников

Экспериментальная работа по художественному воспитанию школьников посредством знакомства с произведением искусства.

Выводом теоретической части работы стало положение о том, что знакомство с произведениями искусства является основным средством художественного воспитания. В данной главе мы представим исследование, проведенное нами с целью выявления возможностей искусства в эстетическом воспитании младших школьников на практике.

При разработке методики исследования были определены его гипотеза, задачи, методы и приемы.

Педагогический эксперимент проводился в 3 «Б» классе Борковичской средней школы. В эксперименте участвовало 16 человек.

Выявление возможностей произведений искусства, как основного средства художественного воспитания школьников явилось предметом настоящего исследования.

Основным методом исследовательской работы был эксперимент. Кроме того, использовались и другие методы:

• изучение и анализ теоретических работ по психологии, педагогике, искусствоведению;
• изучение и анализ методической литературы;
• наблюдение за детьми;
• анкетирование;
• беседа.

В ходе работы над теоретической частью была сформулирована следующая гипотеза: восприятие художественных произведений различных видов искусства (музыки, живописи, архитектуры и др.) позволит сформировать у детей эстетическое отношение к искусству и жизни, будет способствовать интеллектуальному, творческому, духовному развитию ребенка.

Исходя из гипотезы, мы выдвинули следующие задачи исследования: выявить интерес школьников к произведениям искусства и проверить эффективность урока по художественному воспитанию школьников. Экспериментальная работа проходила в два этапа, первый из которых был подготовительный.

В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы было сделано следующее:

1. Проанализированы учебные программы по курсам «Музыка», «Изобразительное искусство и художественный труд».

2. Проанализирована работа учителей предметов художественного цикла, которая была выявлена в ходе беседы.

3. Разработаны и подготовлены вопросы для анкеты.

4. Подобран наглядный материал, разработан и подготовлен урок по знакомству младших школьников с искусством.

Эта работа привела к следующим результатам.

Произведения искусства как средство художественного воспитания в школе реализуется на уроках художественного цикла (музыке, изобразительном искусстве, литературе или чтении). В ходе анализа работы учителей была выявлена следующая особенность. На уроках изобразительного искусства предпочтение отдается, прежде всего, преподаванию изобразительной грамоты, то есть рисованию; на музыке – хоровому пению; на чтении – выразительному чтению, то есть совершенствованию практических навыков. Совсем не уделяется внимание познанию самих художественных произведений, а если это и происходит, то лишь на поверхностном уровне. В теоретической части мы отмечали, как важно правильно подходить к восприятию художественного произведения. Мнения педагогов и искусствоведов по этому вопросу нам известны: «Немаловажно, как свидетельствует опыт, и время художественного общения: оно не должно превышать возможностей аудитории сохранять пристальное внимание и жгучую заинтересованность. Тяжело смотреть на группы школьников в музее или концертном зале, когда устроители экскурсии или концерта заняты тем, чтобы побольше показать детям. Даже при умном подборе произведений чрезмерные порции художественного воздействия убивают его эффективность, и радость первых впечатлений сменяется усталостью и скукой, а стремление к искусству — желанием бежать от него»[13, 254].

Таким образом, получив начальные посылки в ходе подготовительной работы, мы начали экспериментальную часть исследования.

Детям была предложена следующая система вопросов.

Анкета

1. Сколько раз в этом учебном году ты был в театре, музее, на выставке, на концерте?

2. Считаешь ли ты, что этого достаточно, чтобы быть культурным человеком?

3. Хотелось бы тебе чаще посещать театры, музеи выставки, концерты?

4. Как часто ты хотел бы бывать там?

5. Что ты знаешь об искусстве?

6. Хотел бы ты больше узнать об искусстве?

7. Нравятся ли тебе книги, передачи об искусстве?

8. Хотел бы ты, чтобы в школе ввели новый урок, где бы рассказывали о произведениях искусства?

Результаты были следующие. В данном классе дети за пределами школы, то есть самостоятельно, редко посещают культурные учреждения Они почти все не ходят туда. На вопрос «Нравится ли тебе посещать театры, музеи выставки, концерты?» «да» ответило 2 человека, «не очень» – 3 человека. 10 человек затруднились ответить на вопрос о том, достаточно ли этого, чтобы быть культурным человеком, и, только 1 человек хотел бы бывать там чаще.

Несмотря на такой слабый интерес школьников к различным видам искусства, на вопрос «Что ты знаешь об искусстве?» честно признались «не знаю» или «не помню» 11 человек, «много» ответили 2 человека, не распространяя свой ответ, и лишь 1 человек попытался дать развернутый ответ: «Искусство – это когда человек творит картины, рисует их». Понимая свою ограниченность в знаниях этой области, 2 человека из класса не хотели бы обогатить свои знания в области искусства. На вопрос «Хотел бы ты больше узнать об искусстве?» они ответили отрицательно. Однако, на вопрос «Нравятся ли тебе книги, передачи об искусстве?» «да» ответило лишь 4 человека.

Мы можем объяснить это тем, что, несмотря на обилие разнообразной литературы для детей в наше время, книг по искусству адаптированных для школьного возраста мало, и они мало доступны. В основном такие книги рассчитаны на более старшую аудиторию.

На вопрос о введении нового урока искусства мнения класса разделились. Положительно отреагировала лишь небольшая часть класса

(6 человек), 2 человека написали «не очень» и «нет» – 8 человек.

В ходе беседы с учениками ответившими «нет» выяснилось, что в основном они считают, что такой новый урок искусства будет скорее скучным и поэтому они не хотели бы его введения. Примечательно, что из 8 человек ответивших «нет» 7 – мальчики, причем в учебе стоящие не на первом месте. И, как нам кажется, они были не против введения именно предмета искусства, а вообще против введения еще одного нового урока. В этом ответе проявилось их отношение к учебе в целом.

Таким образом, проведя анкетирование, мы выяснили, что интерес школьников к искусству довольно низок. К сожалению, книги на данную тему и образовательные передачи по телевидению, как источник информации для школьника сегодня не доступны. В этом мы так же убедились, побывав в библиотеке города. Литература по искусству предназначена для более старшего возраста. Возникает вывод, что потребностью в знаниях у школьников рождается невозможностью их получения. Один из выходов в данной ситуации мы видим во введении элементов искусствоведения в уроки художественного цикла: музыку, изобразительное искусство, литературу. Этому посвящена следующая часть работы.

Для этого был запланирован классный час, посвященный картине М. Врубеля «Демон» где основным средством воспитания было знакомство с этим произведением искусства. Готовя классный час мы заметили, что в литературе педагоги обращают внимание на некую особенность, которую нужно знать учителю при знакомстве детей с искусством. Оказывается, учителю самому мало знать сущность искусства. Учитель должен помнить и понимать, что он выступает посредником между ребенком и обширным прекрасным миром искусства. Планируя занятие, мы старались учитывать все представленные требования.

Перед проведением классного часа детям было предложено подготовить сообщения на заданную тему по искусству. Желающих, к сожалению, было не много и поэтому большую часть работы учителю пришлось взять на себя. Одного из учеников попросили принести диапроектор. Этими заданиями мы в какой-то мере обеспечили самостоятельную поисковую работу учеников.

Классный час прошел на высокой эмоциональной ноте, хотя в ходе его учащимся было предложено внимательно всмотреться в картину Врубеля, отображаемую на экране диапроектора и прослушать записанный на магнитофон комментарий искусствоведа. (Приложение 1).

Когда прозвенел звонок никто не спешил расходиться, настолько все были увлечены. Впоследствии этот настрой сохранился на весь день. А это самый главный результат. Как мы уже отмечали выше, именно эмоциональные реакции и состояния ребенка являются критерием действенности художественного воспитания. Показатель действенности классного часа был действительно высок.

В ходе опроса, проведенного на следующий день, выяснялось – хотят ли ученики продолжить знакомство с творчеством М.Врубеля, интересно ли им будет посмотреть те картины, о которых упоминалось на прошедшем классном часе. 11 человек из класса ответили на поставленные вопросы утвердительно.

Заключение

Проблемы эстетического и художественного воспитания давно разрабатываются в отечественной и зарубежной литературе. Это позволило нам провести тщательный анализ литературы по этой проблеме и сделать следующие выводы. Художественное воспитание действительно занимает важное место во всей системе эстетического воспитания, так как устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление.

Как основной носитель прекрасного, произведения искусства являются основным средством художественного воспитания.

Воздействие при знакомстве с произведениями искусства на личность может проходить как целенаправленно, так и спонтанно. В этом процессе огромную роль играет школа. В учебном плане закреплены такие предметы как изобразительное искусство, музыка, литература, основой которых является искусство.

Исследование показало, что и познавательный интерес к искусству у школьников, особенно младших классов, довольно велик, а наличие интереса – это первое из условий успешного воспитания. Кроме того, материал по искусству обладает большим эмоциональным потенциалом, будь то музыкальное произведение, литературное или художественное. Именно сила эмоционального воздействия является путем проникновения в детское сознание, и средством воспитания чувств, вкусов и отношение к самой жизни, формирования эстетических качеств личности.

Таким образом, наша гипотеза, заявленная в начале работы, подтвердилась. Действительно, произведения искусства, используемые в учебно-воспитательном процессе, являются эффективным средством художественного воспитания школьников. Опытные педагоги, зная это, способны посредством знакомства школьников с произведениями искусства воспитать такие качества личности, как художественный вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное.

Однако на практике мы наблюдаем, что учителя мало используют произведения искусства, мало работают над художественным воспитанием учащихся, уделяя больше времени и сил развитию практических навыков. Это недопустимо, так как без ориентации на подлинные духовные и художественные ценности, эстетическое воспитание и развитие личности будет неполноценным. На наш взгляд, реализуя полноценное художественное воспитание ребенка в школьном возрасте, учитель обеспечивает в будущем становление такой личности, которая будет сочетать в себе духовное богатство, истинные эстетические качества, нравственную чистоту и высокий интеллектуальный потенциал.

Поэтому произведения музыкального, изобразительного искусства, литературы уже в силу своей внутренней природы должны быть составной частью любого воспитания, а для этого они должны стать частью образования каждого будущего учителя.

Гипотеза о том, что художественное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности и во внеклассной работе произведения искусства, выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась.

Список использованной литературы:

1. Базарный В. "Заклинивание" сознания, или Почему дети кончают жизнь самоубийством ». – Учительская газета, 13-января-2003.
2. Власов В. А. Воспитание прекрасного в человеке. Теории эстетического воспитания в России во II половине ХIХ – начале ХХ вв. Монография. Под ред.проф. В.В.Макаева. – Пятигорск, изд. ПГЛУ, 2000. – 96 С.
3. ДмитриеваЛ.Г., Черноиваненко Н.М. «Методика музыкального воспитания в школе». – М.: Академия, 2000.- 240с.
4. Земляная С.И. Взаимодействие педагога и ребенка как фактор развития творческой активности дошкольника.//Педагогический Вестник , 2001 г. № 3-4 , с 160
5. История педагогики. Под ред. Шабаевой. – М.:Просвещение, 1981
6. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч., М., 1982. - 458с.
7. Левшина И.С. Подросток идет в кино. – М.: Союзинформкино, 1987. – 47с.
8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, Юрайт, 1999. – 464с
9. Педагогический энциклопедический словарь . Гл. ред. Б. М.: Бим-Бад, 2002
10. Печко Л.П., Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников // Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников. Под ред. Л.П. Печко.- М.: НИИ ХВ, 1990.,с. 34-42.
11. Ренанский А. Л. Эстетическое воспитание учащихся (Литературно-музыкальные композиции и беседы).— Мн.: Нар. асвета, 1978.— 110с.
12. Современные концепции эстетического воспитания. под.ред Печко Л.П.- М., 1998. – 313 с.
13. Типовой учебный план базовой общеобразовательной школы
14. с белорусским (русским) языком обучения (проект) «Настаўнiцкая газета», 12 августа 2003 г.
15. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя. Сост. Г.С.Лабковская. – М.: Просвещение, 1983. – 304с.