Структура, механизмы и движущие силы воспитания

Введение

Воспитание – это, прежде всего, поведение человека. Если обученность и образование обнаруживают себя в интеллектуальной зрелости, то воспитанность характеризует поведение человека в создавшихся условиях. Воспитываясь, человек приспосабливается к миру, чтобы ускорить и облегчить этот процесс, цивилизация создала специально организованное общественное и школьное воспитание. Если цель обучения состоит в приобретении важных для человека общих и профессиональных знаний, то цель воспитания заключается в приобретении общих и специальных форм обучения.

Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главной цели воспитания: формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

Процесс воспитания – сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты.

Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций воспитанников.

Целью данной работы является рассмотрение понятий структуры, механизмов и движущей силы воспитания.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

– дать понятия структуры, механизмов и движущих сил воспитания;

– охарактеризовать эти понятия.

Структура воспитания

Под воспитанием понимается процесс взаимодействия с ребенком, деятельность, как индивидуальная, так и совместная с ним, направленная на формирование его личности, моральных, эстетических и других качеств, привитие ему желательных форм и способов поведения, содействие максимальной реализации его потенциальных возможностей. Ребенок при этом является не только объектом, но и субъектом воспитания. [6; с. 5].

При анализе воспитательного процесса изучается не только процесс как таковой, но и все подготавливающие его этапы.

Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе, множество. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели, построенные по критериям целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий его протекания, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов развития процесса во времени и др.

По целям и задачам структура воспитательного процесса представляет собой совокупность задач, на решение которых направлен процесс. Преследуемых воспитанием целей можно выделить очень много. Они зависят от области действительности, где происходит воспитательный процесс – семья, школа, армия и т. д.

Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Здесь критерием является последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Главные стадии любого процесса воспитания:

– формирование сознания;

– формирование убеждений;

– формирование чувств;

– выработка навыков и привычек поведения.

Формирование сознания (осознание воспитанником требуемых норм и правил поведения) – важный этап процесса воспитания. Без осознания воспитанником личной выгоды, понимания того, что от него требуется, формирование заданного типа поведения не может быть успешным. Поэтому вначале следует разъяснять, зачем необходимо то или иное поведение.

Формирование убеждений требует, чтобы знания переходили в глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения – это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрениях взгляды, позиции, которые послужат опорой и руководством в жизни. Без убеждений нет целостной личности. Убеждения – результат длительного воспитания. Но и на первых его этапах убеждения играют заметную роль. Вот простой пример: уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться, но иногда не все это делают. Они не убеждены, не было приведено достаточно доказательств того, что так нужно поступать.

Формирование чувств – еще один очень важный компонент воспитательного процесса. Без человеческих эмоций, как утверждали древние, нет и не может быть человеческого искания истины. Все нужно пережить, особенно важное и значительное. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Главный этап воспитательного процесса – деятельность. В практике этот этап всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания.

Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будет, во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а во-вторых, будет включена в общую структуру воздействий как необходимое звено единого воспитательного процесса [3; с. 26].

Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. Любая классификация этих методов условна [10; с. 261-262].

Механизмы воспитания

Воспитывать – это в значительной мере означает создавать систему взаимозависимостей между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера. Воспитание есть процесс сознательного развития личности, разносторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого. [11; с. 28].

Воспитание представляет собой двусторонний процесс, в котором участвуют два субъекта – педагог и учащийся. Участие педагога не сводится к воздействию на воспитуемого, но предполагает и познание его как личности, проектирование его развития, организацию его поведения и деятельности (прежде всего мобилизацию соответствующих мотивов ребенка), выбор средств и методов воспитания и многие другие действия. В свою очередь, поведение учащегося в процессе воспитания не сводится к послушанию, исполнению указаний и требований воспитателя и других лиц, но предполагает осуществление максимума самостоятельных и глубоко мотивированных для него поступков [6; с. 8].

Под механизмами воспитания понимают те процессы, которые происходят в личности, когда она вступает во взаимодействие со средой и воспитателем, и которые оказывают влияние на изменения, происходящие в личности.

Мы рассмотрим основные механизмы воспитания (кратко описываются механизмы, задачи и позиция педагога, использующего данный механизм):

– идентификации.

– драматизация.

– осознавание.

– сублимация.

– вытеснение, изгнание образа.

1. Идентификация:

Механизм идентификации: отождествление себя с образами окружающего мира. Реализуется через два процесса:

а) интериоризация – принятие внутрь себя.

б) самопроекция – выведение наружу, результат – проекция, внешний образ.

Этапы идентификации:

– идентификация с самим собой, со своим телом (например, формирование ‘я’ образа у ребенка, желание смотреться в зеркало с целью изучения своего внешнего облика);

– идентификация с полом (дети стараются быть похожими на родителей);

– идентификация с социальными ролями.

Задачи педагога:

– организация воспитывающей среды;

– перевод социальной ситуации развития в педагогическую.

2. Драматизация – внутренняя переработка образов. Осуществляется на двух уровнях – реагирование и переживание.

Переживание понимается как испытываемое субъектом эмоционально-окрашенное состояние или явление действительности, выступающее для него как явление собственной жизни. Чувства – переживание своего отношения. Эмоции – это форма выражения чувств. Педагог должен занимать определенную позицию по отношению к переживаниям детей, он может организовать этот процесс. И тогда драматизация – процесс организации чувств через культурно заданные формы (театр, музей, встреча рассвета)

Переживание ведет к созданию нового образа.

Условия создания нового образа:

– среда

– личность педагога (проявляет образы, сталкивает, корректирует, выявляет и переконструирует, помогает осознать)

– создание напряженной эмоциональной ситуации;

– блокирование, задержка реакции педагога (пример с методом отсроченного воздействия у Макаренко – дает ребенку время самому разобраться в поступках).

Приемы инициирования драматизации:

– театрализация – ребенок получает роль (создание детского театра);

– расширение среды (автостоп, организация экскурсий);

– групповая деятельность (общественная деятельность) Позиции педагога – внутреннее эмоциональное богатство, открытость, сопричастность, эмпатия – сопереживание другому.

3. Осознавание – установление связи между объектами и образами на уровне вербализации (выведение наружу через слово). (Например, проведение в лагерях вечерних огоньков, где обсуждается прожитый день, в т. ч. поступки детей)

Этапы:

– выявление;

– овладение – присвоение;

– управление;

– контроль и ответственность за выбор.

Для вербализации необходим диалог.

Диалог – это соотнесение, выявление, актуализация двух или нескольких логик, задержка в точке удивления. Диалог культур, логик, голосов, внутренний диалог – рефлексия – анализ и осмысление своих действий.

Уровни рефлексии:

– самопознание;

– ты – в отражении других;

– приведение в соответствие мнения окружающих о тебе и самомнения, конгруэнтность.

Задача педагога: организовать диалог, стимулировать к обмену точками зрения.

Позиции педагога: друг – собеседник; коммуникация строиться как двухсторонний об межличностный контакт; воздействие носит характер взаимной открытости обращенный, к ценностям, личностным смыслам воспитанника и воспитателя Позиции воспитателя по Роджерсу:

– эмпатическое понимание;

– открытость личному опыту;

– доверие к возможностям, способностям воспитанника;

– искренность в выражении своих чувств.

4. Сублимация – психический процесс преобразования и переключения энергии аффективных влечений на цели социальной деятельности и культурного творчества. Превращение, трансформация, разрешение, разрядка. Не запрет, а легализация инстинктов культурной форме (компьютер, спорт, активные виды отдыха).

Задачи педагога: предлагает культурные формы легализации инстинкта, увлекает, включает, задает выбор.

Позиция педагога: понимание, наблюдение оценивание. Это освоение нового способа жизнедеятельности (например, шефская работа).

5. Вытеснение, изгнание образа осуществляется на трех уровнях

– недопускание к осознанию, блокировка образа;

– осознание и логичное принятие решения о его вытеснении;

– аннулирование действия (через изоляцию считаем это неважным).

Виды аннулирования:

– запрет;

– запрет коллектива;

– табу;

– ритуал;

– прощение с последующим забвением.

Позиция педагога: сопричастность, обращенная к ценностям, психотерапия.

Задачи педагога: переключение на другой вид деятельности, разъяснение, запрещение в связи с угрозой для жизни, прощение.

Выделяют следующие механизмы социализации:

а) самоограничения (если человеку кажется, что его достижения менее значительны, самоуважение понижается, даже прекращает деятельность)

Задачи педагога: взаимопонимание, осознание ребенком, вера в успех, + подкрепление, такт.

б) интеллектуализация (человек переживает страх и тревогу, абстрактно рассуждая о ситуации, а не разрешает ее).

Рационализация – изобретение логичных рассуждений для ложного объяснения своих психических состояний, неудовлетворение потребностей. Разочарование, тревога, неудача – отсюда и агрессивность, раздражение.

Виды рационализации – дискредитация цели, самодискредитация и самообман – при выборе цели (переоценил себя), вариативность (говорит, что не имел выбора).

Задачи педагога:

1. Включение в разнообразную деятельность (где-то будет успех)

2. Рефлексия совместная (поиск истины);

3. Знать механизмы и использовать эти знания при организации деятельности

Понимание механизмов воспитания необходимо каждому педагогу для своей деятельности при организации педагогического процесса.

Движущие силы воспитания

Как указывал Л. С. Выготский, «учитель с научной точки зрения – только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником» [4].

Движущей силой развития и совершенствования целостного педагогического процесса являются противоречия.

Все противоречия делят на объективные и субъективные.

Объективные:

1. Противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни. Оно преодолевается за счет непрерывного образования, интенсивного обучения, трудового, гражданского, физического, нравственного воспитания. Усложнение общественной жизни, постоянный рост требований к объему и качеству обязательной информации, умений и навыков, которыми должны обладать дети, порождает целый ряд сложностей, связанных с увеличением количества обязательных для изучения предметов, видов учебной, трудовой, физической и иной деятельности. Образуется дефицит времени, возникают неизбежные интеллектуальные, физические, моральные перегрузки.

2. Внутренней движущей силой педагогического процесса является противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями по их реализации. Это противоречие становится источником движения системы к общей цели, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития возможностей и, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию, если задачи окажутся чрезмерно трудными или легкими. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы овладеть умением хорошо изучать ученический и педагогический коллективы, а также, его отдельных членов, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития и превращать их в постоянно зовущие вперед конкретные задачи.

3. Между активно-деятельностной природой ребенка и социально – педагогическими условиями жизни.

Субъективные:

1. Противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса. Постоянные изменения в общественной жизни, возникновение новых ситуаций, отношений, требований к детям делают невозможным создание неизменной педагогической системы, абсолютно совершенной педагогической целостности.

2. Между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса.

Преодоление противоречий, обеспечение полной эффективности педагогического процесса достигается за счет полноценного функционирования основных содержательных элементов. К таким слагаемым относятся: детский трудовой воспитательный коллектив, разнообразные общественные организации как ведущие содержательные системы общественных отношений, факторы и условия воспитания;

Воспитательная работа в соответствии с этим быть направлена на организацию совместной деятельности детей для достижения общественно значимых целей, а также на формирование собственного мнения коллектива школьников и использование его в воспитательных целях [7].

– обучение, как стержневой элемент целостности;

– общественно полезный, производительный труд, как важнейшая основа воспитания;

– внеучебная (внеклассная, внешкольная) творческая деятельность.

Таким образом, движущей силой целостного педагогического процесса являются объективные и субъективные противоречия.

Их необходимо преодолевать комплексно, устраняя упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений [1].

Заключение

Таким образом, из всего вышеизложенного мы видим, что процесс воспитания – сложная динамичная система. Каждый компонент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои компоненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии. Процесс воспитания рассматривается как динамичная система.

Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будет, во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а во-вторых, будет включена в общую структуру воздействий

Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе, множество.

Под механизмами воспитания понимают те процессы, которые происходят в личности, когда она вступает во взаимодействие со средой и воспитателем, и которые оказывают влияние на изменения, происходящие в личности.

Понимание механизмов воспитания необходимо каждому педагогу для своей деятельности при организации педагогического процесса

Движущей силой целостного педагогического процесса являются объективные и субъективные противоречия.

Их необходимо преодолевать комплексно, устраняя упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов.

Список использованной литературы:

1. Баранова С. П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1976.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Б82 Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер«, 2000.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1986.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. – М., 1968.

5. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: уч. пособ. – М.: Гардарики, 2001.

6. Иващенко Ф. И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: 1999.

7. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. – М.:Просвещение, 1992.

8. Островский Э. В., Чернышова Л. И. Психология и педагогика: уч. пособ. – М.: Вузовский учебник, 2007.

9. Петровский В. А. Психология воспитания. – М, 1995.

10. Радугин А. А., Психология и педагогика уч. пособ. – М.: Центр 1996.

11. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.